教師(shī)角色在曆史上(shàng)有著(zhe)不同定位。在我國(guó)古代，教師(shī)往往被視為(wèi)道德的楷模和真理的化身，不僅為(wèi)學問上(shàng)的授業(yè)者和解惑者，而且是社會(huì)代言人和“傳道者”。
近代以來，人類開(kāi)啓了轟轟烈烈的工(gōng)業(yè)革命，培養一(yī)大批掌握基本讀(dú)寫算(suàn)能(néng)力的産業(yè)工(gōng)人，成為(wèi)教育的重要使命。于是，教師(shī)獲得了獨立的職業(yè)身份，開(kāi)始專門(mén)承擔具體的學科教學工(gōng)作。随著(zhe)教育的規模化和标準化，“傳道、授業(yè)、解惑”幾乎被異化為(wèi)“傳經、授課、解題”，教師(shī)專業(yè)發展出現了工(gōng)具化傾向。
這在疫情期間的大規模在線教育中有所體現，盡管課堂從(cóng)教室搬到(dào)了網上(shàng)，但教師(shī)角色并未發生(shēng)太大變化，以至于有人戲稱，“一(yī)線教師(shī)紛紛變成了十八線網絡主播”。未來，人工(gōng)智能(néng)、大數據等新技(jì)術(shù)加快普及應用，教育将會(huì)迎來“人機(jī)共教”的新格局，教師(shī)角色面臨新的機(jī)遇和挑戰。
教師(shī)角色面臨時代轉型
第一(yī)，知識取向的教學可能(néng)會(huì)被技(jì)術(shù)所取代。如果教師(shī)隻是知識的代言人，那我們完全可以采用在線教育的方式，找全世界最優秀的文學家教語文、最優秀的數學家教數學，最優秀的曆史學家教曆史……哪怕有人會(huì)說，這些專家不一(yī)定擅長(cháng)教學。那我們也可以集中最優質的資源進行教學技(jì)能(néng)培訓，或是在同類型專家中尋找一(yī)個(gè)既有淵博知識又(yòu)有教學能(néng)力的人，這些想必都不是難事(shì)。
第二，誰學得更快，誰就(jiù)是老師(shī)。過去，教師(shī)作為(wèi)年(nián)長(cháng)者，憑借年(nián)齡優勢在特定的文化系統中通(tōng)過學習和日積月(yuè)累的經驗，比年(nián)輕者知道得更多(duō)。今天，年(nián)輕者通(tōng)過網絡或其他技(jì)術(shù)手段，有可能(néng)比年(nián)長(cháng)者知道的更早、更快、更全面。實際上(shàng)，相(xiàng)對呈指數增長(cháng)的海量知識而言，“專家”和“新手”之間的距離被不斷縮小(xiǎo)，後來居上(shàng)将成為(wèi)未來社會(huì)的常态。
第三，“知識就(jiù)是力量”将被改寫。在人工(gōng)智能(néng)時代，所有人都可以通(tōng)過網絡随時随地獲取所有可以公開(kāi)的知識，每個(gè)人能(néng)夠獲取到(dào)的知識總量不存在明顯差異。知識将不再是唯一(yī)的力量，甚至不是最重要的力量，創造力、想象力、價值觀、個(gè)人品質等将重獲生(shēng)機(jī)，在教育中擁有與知識同等重要的地位。
一(yī)、未來教師(shī)是讀(dú)懂(dǒng)學生(shēng)的分析師(shī)
在傳統教學中，教師(shī)更多(duō)是把學生(shēng)視為(wèi)班級中的一(yī)員(yuán)，而非獨特個(gè)體，關注重點是中等水(shuǐ)平學生(shēng)，這必然會(huì)造成少部分學生(shēng)“吃(chī)不飽”或“吃(chī)不了”。随著(zhe)人工(gōng)智能(néng)、大數據等新技(jì)術(shù)在教育領域的廣泛應用，教學方式不再是一(yī)成不變的，而是根據學生(shēng)狀态進行不斷調整。無論學生(shēng)處于何種狀态，都會(huì)定制一(yī)個(gè)最适合的學習方案，讓他們可以按照(zhào)自(zì)己的進度進行學習。
教師(shī)要想在人工(gōng)智能(néng)時代中獲得成功，首先要成為(wèi)讀(dú)懂(dǒng)學生(shēng)的分析師(shī)。一(yī)方面，教師(shī)要主動适應技(jì)術(shù)變革，借助學習分析、知識圖譜、數字畫(huà)像等技(jì)術(shù)手段，了解學生(shēng)的學習狀态，洞察學生(shēng)的認知特征、優勢潛能(néng)和學習偏好，為(wèi)學生(shēng)提供精準的學習方案。另一(yī)方面，要高(gāo)度重視學生(shēng)的非認知狀态，包括動機(jī)、情緒、習慣、品質、價值觀等，這些是影響學生(shēng)長(cháng)遠(yuǎn)發展的重要因素。學生(shēng)的非認知特征分析是人工(gōng)智能(néng)無法替代的，優秀的教師(shī)往往會(huì)站在學生(shēng)的角度思考問題，全身心地投入到(dào)與學生(shēng)相(xiàng)互連接之中，通(tōng)過身教和垂範影響學生(shēng)的成長(cháng)。
孔子的因材施教思想，就(jiù)是建立在讀(dú)懂(dǒng)學生(shēng)的基礎上(shàng)。孔子通(tōng)過日常接觸對學生(shēng)進行了細緻入微的分析。比如，在性格方面，“柴也愚、參也魯、師(shī)也辟、由也喭”；在特長(cháng)方面，“德行：顔淵、闵子骞；言語：宰我、子貢；政事(shì)：冉有、季路(lù)”等等。孔子在了解學生(shēng)特點基礎上(shàng)因材施教，使學生(shēng)發揮所長(cháng)、克服所短。《論語》中記載了一(yī)則“聞斯行諸”的故事(shì)。有一(yī)天，子路(lù)問孔子：“先生(shēng)所教的仁義之道，真是令人向往啊！這些道理應該馬上(shàng)去實行嗎(ma)？”孔子說：“你要多(duō)請教父親和兄長(cháng)，然後再行動。”過了一(yī)會(huì)，冉有也來問同樣的問題，孔子卻說：“你應該盡快付諸行動。”旁人十分不解，問其原故。孔子說：“冉有個(gè)性謙退，所以要激勵他勇于實踐；子路(lù)武勇過人，所以要多(duō)加斟酌。”這啓示我們，未來教師(shī)一(yī)定要讀(dú)懂(dǒng)學生(shēng)，尊重學生(shēng)差異，充分利用差異，把“一(yī)刀切”的教學變成“私人訂制”的學習支持。
二、未來教師(shī)是重組課程的設計師(shī)
長(cháng)期以來，教師(shī)隻有“怎麽教”的權利，沒有選擇“教什麽”的權利，主要任務就(jiù)是将教材内容“原汁原味”地傳遞給學生(shēng)。于是，知識被窄化為(wèi)知識點，所有教學都是圍繞這些孤立的知識點進行的。這種做法帶來的直接後果是：學生(shēng)的綜合創新能(néng)力不強，知識結構單一(yī)，知識面狹窄，難以适應未來社會(huì)發展需要。今天，知識的跨界與綜合已經成為(wèi)世界科技(jì)發展的主導趨勢，人工(gōng)智能(néng)的興起，就(jiù)得益于計算(suàn)機(jī)科學、電(diàn)子工(gōng)程、神經生(shēng)物(wù)學等多(duō)學科的交叉融合。學科課程整合、大單元教學、跨學科學習受到(dào)了越來越多(duō)的關注。
所以，未來教師(shī)不僅是課程的使用者，更應該是課程的創設者。一(yī)方面，合理突破固定的教材章節，以大概念為(wèi)核心進行單元任務設計，突出學科知識體系的完整性，幫助學生(shēng)更好地建立自(zì)己的知識網絡；另一(yī)方面，用完整的課程育完整的人，通(tōng)過跨學科的方式建設主題課程，彌合分科教學的不足，引導學生(shēng)利用多(duō)學科知識解決實際問題，在實踐探索中獲得真正的本領。
葉聖陶主張教材隻是一(yī)個(gè)“引子”，即使教材編得非常詳盡，也不過是某一(yī)學科的提要，加上(shàng)一(yī)些必要的範例罷了。1917年(nián)，葉聖陶應邀來到(dào)蘇州的吳縣縣立高(gāo)等小(xiǎo)學執教，就(jiù)是根據學生(shēng)需要對課程内容進行重組和改造。其中既有改寫的中國(guó)古典名篇，如《荊轲刺秦王》、《蘇州五人墓》等；也有國(guó)外文學佳作，如莫泊桑的《兩個(gè)朋友(yǒu)》、都德的《最後一(yī)課》；還(hái)有當時剛剛興起的“新文學”，如魯迅的《孔乙己》、胡适的《一(yī)顆星兒》等。葉聖陶還(hái)進一(yī)步提出，“文字的課本以外還(hái)有非文字的課本，非文字的課本羅列在我們周圍，随時可以取來利用，利用得适當，比利用文字的課本更為(wèi)有效”。這啓示我們，未來教師(shī)是重組課程的設計師(shī)，要基于教材、超越教材，整合課程資源，為(wèi)學生(shēng)的學習和發展提供針對性支持。
三、未來教師(shī)是塑造品格的工(gōng)程師(shī)
現代教育十分注重效率，學生(shēng)按年(nián)齡分班、使用統一(yī)的教材、采用規範的教學流程、定期開(kāi)展考試等做法，目的就(jiù)是“多(duō)快好省”地培養人才，這在過去确實發揮了重要作用。但是，由于過于強調效率，學校變成了冷冰冰的“教育工(gōng)廠”，教師(shī)變成了工(gōng)廠裡(lǐ)的“機(jī)器(qì)操作員(yuán)”，學生(shēng)的完備人格、健康心理和良好品質受到(dào)了不應有的忽視。
随著(zhe)“人工(gōng)智能(néng)+教育”的推進，教師(shī)在知識傳授、學情分析、作業(yè)批改等方面的作用将大部分被技(jì)術(shù)所替代，而價值引領、信念确立、道德養成等方面的作用将進一(yī)步凸顯。未來教師(shī)将從(cóng)“經師(shī)”轉向“人師(shī)”，更加注重學生(shēng)精神的提升、人格的完善和價值的引領，成為(wèi)塑造學生(shēng)品格的工(gōng)程師(shī)。
蘇格拉底認為(wèi)，一(yī)個(gè)人首先要學習的就(jiù)是如何做一(yī)個(gè)好人，“如果我知道什麽好的事(shì)情，我就(jiù)傳授給他們”。蘇格拉底把教育變成了對美好事(shì)物(wù)的追求，把教師(shī)放(fàng)在建立美好社會(huì)的中心地位，并為(wèi)之身體力行。“他那笨拙的體态總是包裹在常年(nián)不換、皺皺巴巴的寬大外袍裡(lǐ)，優哉遊哉地穿過古希臘的人民(mín)大會(huì)，對政治喧嚣不聞不問，隻是逢人便強留住對其侃侃而談，就(jiù)這樣，他把年(nián)輕人中的有識之士聚攏在自(zì)己的周圍……”。在蘇格拉底眼中，有知識的人一(yī)定是有德行的人，由此提出了“美德即知識”，主張将道德建立在學生(shēng)的認知基礎之上(shàng)。這啓示我們，未來教師(shī)一(yī)定要擺脫灌輸知識的角色定位，注重學生(shēng)的内在價值，用心塑造學生(shēng)的美好品格。
四、未來教師(shī)是陶冶情感的咨詢師(shī)
教育的魅力就(jiù)在于師(shī)生(shēng)之間無處不在的情感交流，它不是單向的知識傳遞，而是雙向的情感互動。科技(jì)發展越是向前，情感教育的價值就(jiù)越是凸顯。2016年(nián)3月(yuè)，世界經濟論壇發布了一(yī)份題為(wèi)《教育的新願景：通(tōng)過技(jì)術(shù)培育社會(huì)和情感學習》的報(bào)告，倡導把人的社會(huì)性和情感教育置于應對新工(gōng)業(yè)革命的高(gāo)度。聯合國(guó)教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》報(bào)告中指出，學校是制度化學習和在家庭之外實現社會(huì)化的第一(yī)步，是社會(huì)性學習的重要組成部分。人工(gōng)智能(néng)可以代替教師(shī)做很多(duō)工(gōng)作，但它無法代替教師(shī)與學生(shēng)進行心與心的溝通(tōng)、情與情的交流。
目前，情感計算(suàn)已經成為(wèi)人工(gōng)智能(néng)研究的前沿話題，它通(tōng)過賦予計算(suàn)機(jī)識别、理解和表達人類情感的能(néng)力，使計算(suàn)機(jī)具有更高(gāo)的智能(néng)。但是，情感計算(suàn)更多(duō)是對人類情感的模仿，人類情感很難全部轉化為(wèi)人工(gōng)智能(néng)的程序代碼。未來教師(shī)不一(yī)定是無所不知的知識權威，但一(yī)定是充滿愛心的引導者和陪伴者，一(yī)定是學生(shēng)精神成長(cháng)和情感發展的領路(lù)人。
蘇霍姆林斯基認為(wèi)：“利用人們關系中豐富多(duō)彩的生(shēng)活環境，有意識地創造培養情感素養的環境，這是最細膩的教育藝術(shù)領域，是教師(shī)素養的本質。”他在帕夫雷什中學當校長(cháng)時，學校花園開(kāi)出了一(yī)朵非常大的玫瑰花，全校學生(shēng)都很喜歡。一(yī)天早晨，他看(kàn)到(dào)一(yī)個(gè)小(xiǎo)女孩竟然摘下(xià)了那朵玫瑰花，正從(cóng)容地往外走。他并沒有直接批評小(xiǎo)女孩，而是蹲下(xià)身子，親切地問：“孩子，你摘這朵花是送給誰呀？能(néng)告訴我嗎(ma)？”小(xiǎo)女孩羞怯地說：“我奶奶病得很重，我告訴她校園裡(lǐ)有一(yī)朵大玫瑰花，奶奶有點不信，我現在摘下(xià)來送給她看(kàn)，看(kàn)完了我就(jiù)把花送回來。聽完小(xiǎo)女孩天真的回答，蘇霍姆林斯基又(yòu)摘下(xià)兩朵玫瑰花對她說：“一(yī)朵是獎給你的，因為(wèi)你有充滿愛的心靈；另一(yī)朵是送給你奶奶的，感謝她養育了你這樣好的孩子。”這啓示我們，未來教師(shī)要以愛育愛、以情育情，通(tōng)過積極美好的情感體驗，幫助學生(shēng)實現完整的生(shēng)命成長(cháng)。
五、未來教師(shī)是聯結世界的策劃師(shī)
一(yī)直以來，教師(shī)的教學活動存在著(zhe)明顯的邊界。盡管每位學生(shēng)都希望享受到(dào)最優質的教育資源，但由于優質資源的稀缺性，注定隻能(néng)被少數人所壟斷。現在，這個(gè)局面正在發生(shēng)改變，互聯網打開(kāi)了學校教育的圍牆。疫情期間，偏遠(yuǎn)山區的學生(shēng)也可以在國(guó)家雲平台上(shàng)聽到(dào)名校名師(shī)的教學。
未來，随著(zhe)課程主題的不同，學習既可以在教室，也可以在社區、科技(jì)館和高(gāo)新技(jì)術(shù)企業(yè)，甚至去不同城(chéng)市(shì)遊學，任何可以實現高(gāo)質量學習的地方都是學校。教學的提供者不僅是教師(shī)，也可能(néng)是科學家、工(gōng)程師(shī)、醫(yī)生(shēng)等等，任何有專長(cháng)的人都能(néng)成為(wèi)“教師(shī)”。所以，未來教師(shī)要成為(wèi)聯結世界的策劃師(shī)，通(tōng)過校内外資源整合，把世界變成學生(shēng)的教材，為(wèi)學生(shēng)提供更加廣闊的發展空間。
陶行知認為(wèi)，學校是小(xiǎo)的社會(huì)，社會(huì)是大的學校。他創辦的曉莊師(shī)範學校就(jiù)是這方面的典範。1927年(nián)3月(yuè)，陶行知在曉莊師(shī)範的開(kāi)學典禮上(shàng)緻辭：本校不同于平常的學校有兩點，一(yī)無校舍，二無教員(yuán)。我們的校舍上(shàng)面蓋的是青天，下(xià)面踏的是大地，我們的精神一(yī)樣的要充溢于天地間。本校隻有指導員(yuán)而無教師(shī)，指導員(yuán)和學生(shēng)要整天滾打在一(yī)起，與學生(shēng)共教、共學、共做、共生(shēng)活。當年(nián)的學生(shēng)後來回憶道：除寫字、作文在校内活動外，主要活動場所是稻田、菜園裡(lǐ)。我們還(hái)邀請農友(yǒu)在田間用實物(wù)講解，我們邊做、邊教、邊學，既是老師(shī)，又(yòu)是學生(shēng)，師(shī)生(shēng)打成一(yī)片。後來，曉莊師(shī)範學校因故被封，封條都沒處貼，隻能(néng)貼在黑(hēi)闆上(shàng)。這啓示我們，未來教師(shī)要把目光(guāng)從(cóng)狹小(xiǎo)的教室轉向廣闊的世界，挖掘外部社會(huì)一(yī)切有利的教育資源，把最好的教育資源引向學生(shēng)。
小(xiǎo)結
總之，未來教師(shī)不是存在于未來世界或虛幻想象中的教師(shī)，而是順應時代潮流、培養時代新人的教師(shī)。我們既要面向未來，又(yòu)要回望曆史，從(cóng)孔子、陶行知、葉聖陶、蘇格拉底、蘇霍姆林斯基等超越時代的名師(shī)身上(shàng)學習，不甘成為(wèi)搬運知識的“教書匠(jiàng)”，而要成為(wèi)讀(dú)懂(dǒng)學生(shēng)、重組課程、塑造品格、陶冶情感、聯結世界的“大先生(shēng)”，為(wèi)學生(shēng)全面而有個(gè)性的發展奠定基礎。