核心素養已經成為(wèi)我國(guó)基礎教育領域研究的熱點話題。自(zì)2013年(nián)我國(guó)普通(tōng)高(gāo)中課程标準修訂工(gōng)作啓動以來，圍繞著(zhe)核心素養的概念界定、框架模型、培養方式及測量評價等話題，大量的文章見(jiàn)諸各類雜(zá)志(zhì)、報(bào)刊和信息媒體。這種“蓬勃”發展固然值得慶幸，但同時也出現了一(yī)些令人誤解的觀念和認識。鑒于我國(guó)核心素養研究尚處于起步階段，厘清與核心素養有關的各種基本概念，合理理解核心素養培養的關鍵命題，就(jiù)顯得非常必要。

    在英文中，“素養”（competence）既是一(yī)個(gè)專業(yè)術(shù)語，也被廣泛用于日常語言（Weinert，1999）。在日常用語中，人們通(tōng)常将素養和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等語詞交叉使用。即使是在專業(yè)領域，“素養”一(yī)詞也被廣泛用于語言、心理、教育、管理、人力資源等諸多(duō)領域（Hoffman，1999），它的内涵始終缺乏一(yī)個(gè)清晰的界定。著名心理語言學家喬姆斯基曾對素養和表現（performance）做了區分（Chomsky，1957）。表現是指兒童各種外在的語言表達，而素養則是對應于這些語言表達背後的深層語言規則體系和産生(shēng)機(jī)制。個(gè)體的語言素養必須通(tōng)過其在各種情境中的語言表現來加以推斷。受喬姆斯基的影響，後繼的心理學研究通(tōng)常将素養界定為(wèi)個(gè)體外在表現背後的心理屬性或特質（Sternberg & Kolligian，1990）。

    上(shàng)世紀70年(nián)代，美國(guó)教育界興起了一(yī)場“回歸基礎”運動，特别強調每個(gè)學生(shēng)通(tōng)過“最低(dī)素養測評”（minimum competence testing）。不過，這裡(lǐ)的最低(dī)素養是指學生(shēng)閱讀(dú)、寫作和算(suàn)術(shù)的基本技(jì)能(néng)（Lerner，1981），不是我們今天所倡導的核心素養。素養導向的教育模式在上(shàng)世紀90年(nián)代風靡職業(yè)教育或人力資源領域。在該領域，素養一(yī)般是指個(gè)體勝任某項工(gōng)作的能(néng)力或行為(wèi)（Elkin，1990）。為(wèi)了能(néng)夠勝任某項工(gōng)作，個(gè)體需要具備與該工(gōng)作相(xiàng)關的知識、技(jì)能(néng)及其他特質。他（或她）需要能(néng)夠合理解讀(dú)和判斷工(gōng)作中各種場景，并且能(néng)夠采取相(xiàng)應的行動。顯然，這種素養是就(jiù)特定工(gōng)作或職業(yè)而言的。但是，随著(zhe)近幾十年(nián)來技(jì)術(shù)革新的加速，職業(yè)或人力資源領域越來越強調适應性培訓（adaptive training）和在職學習。職業(yè)教育與培訓（VET）領域逐漸從(cóng)傳統的供給驅動（supply-driven）模式向需求驅動（demand-driven）模式轉變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相(xiàng)适應，該領域越來越強調能(néng)夠跨越不同職業(yè)或工(gōng)作，具有可遷移性的通(tōng)用素養（generic competence）（Stasz，1997）。

    當前所讨論的素養内涵，更多(duō)的是站在國(guó)際經濟與合作組織（OECD）于1997年(nián)啓動的“素養的界定和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這一(yī)項目的立場上(shàng)的（OECD，2005）。面對21世紀日益複雜(zá)的時代變化和加速度的科技(jì)革新，個(gè)體應該具備怎樣的素養以回應個(gè)人生(shēng)活和社會(huì)運作所提出的種種挑戰？顯然，DeSeCo項目是在更為(wèi)一(yī)般的意義上(shàng)理解和思考素養這一(yī)概念的。素養不限于個(gè)體未來的職業(yè)發展前景，即所謂的職業(yè)可雇傭性（employability），而是指向個(gè)人生(shēng)活的成功以及社會(huì)的良好運作。從(cóng)這個(gè)角度出發，OECD（2005）給出了确定核心素養需要滿足的三個(gè)條件(jiàn)：（1）要對社會(huì)和個(gè)體産生(shēng)有價值的結果;（2）幫助個(gè)體在多(duō)樣化情境中滿足重要需要;（3）不僅對具體領域專家是重要的，而且對所有人都是重要的。這一(yī)概念突出了核心素養的大衆教育性質，是個(gè)體應對複雜(zá)現實情境的需求，強調核心素養的發展對于個(gè)體理解和應對當下(xià)或未來世界的意義和價值。

    因此，需要在這樣一(yī)種背景下(xià)，理解當下(xià)我國(guó)基礎教育課程改革所倡導的核心素養的内涵，構建具有教育意義的素養話語體系。在中國(guó)學生(shēng)發展核心素養框架中，核心素養被界定為(wèi)學生(shēng)應該具備的、能(néng)夠适應終身發展和社會(huì)發展需要的必備品格和關鍵能(néng)力（核心素養研究課題組，2016）。也有學者在此基礎上(shàng)加了一(yī)個(gè)價值觀念（崔允漷等，2017）。那麽，今天我們所理解的核心素養，是否就(jiù)是這裡(lǐ)所理解的必備品格、關鍵能(néng)力和價值觀念呢(ne)？按照(zhào)OECD（2005）的界定，“素養不隻是知識與技(jì)能(néng)，它是在特定情境中通(tōng)過利用和調動心理社會(huì)資源（包括技(jì)能(néng)和态度）以滿足複雜(zá)需要的能(néng)力”（OECD，2005，p. 4）。這裡(lǐ)的素養不能(néng)理解為(wèi)我們傳統意義上(shàng)的“能(néng)力”，更不限于“認知”能(néng)力的範疇。正如OECD教育部長(cháng)所言，“我們理解的素養包含了知識、技(jì)能(néng)、态度和價值觀”（OECD，2005，p. 4）。照(zhào)此理解，核心素養既不是能(néng)力，也不是品格或觀念，而應該是這些方面整合在一(yī)起的綜合性品質。正如豪斯肯斯和科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那樣，素養是“知識、技(jì)能(néng)、理解、價值觀、态度和欲望的複雜(zá)組合，指向現實世界特定領域有效的、具身的人類行動”（p.122）。其突出特征在于個(gè)體能(néng)否選擇、整合和應用已有的認知或非認知資源，應對現實工(gōng)作和生(shēng)活中的各種複雜(zá)需求或挑戰。素養本身不是行動，而是指向人類現實行動的内在心理品質，是個(gè)體在與現實世界的特定任務或需求互動過程中所蘊含的各種能(néng)力、個(gè)性特征、價值觀念或動機(jī)意志(zhì)等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的視角來理解素養，而不能(néng)将素養理解為(wèi)它所包含的一(yī)系列構成成分的羅列（Rychen & Salganik，2003）。這是理解當下(xià)所倡導的核心素養的關鍵所在。

    自(zì)21世紀伊始，衆多(duō)西(xī)方發達國(guó)家和國(guó)際組織紛紛提出了各自(zì)的核心素養框架。其中，歐盟終身學習核心素養的共同框架提出了批判性思維、創造性、首創性、問題解決、風險評估、決策、建設性情緒管理等七個(gè)跨學科素養（European Commission，2012）。美國(guó)21世紀技(jì)能(néng)聯盟提出的21世紀學生(shēng)學習結果及其支持系統，主張學生(shēng)應該具備成功适應新型世界經濟的4個(gè)“C”，即創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三大信息技(jì)術(shù)公司發起，包括澳大利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國(guó)和美國(guó)等6個(gè)國(guó)家在内的21世紀技(jì)能(néng)教學和評價項目（ATC21）從(cóng)思維方式、工(gōng)作方式、工(gōng)作工(gōng)具和生(shēng)活技(jì)能(néng)四個(gè)維度提出了21世紀技(jì)能(néng)的關鍵構成（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創造性、批判性思維、問題解決、學會(huì)學習，工(gōng)作方式包括溝通(tōng)交流和團隊協作，工(gōng)作工(gōng)具包括ICT和信息素養，生(shēng)活技(jì)能(néng)包括地方或全球公民(mín)意識、生(shēng)活和職業(yè)發展、個(gè)人與社會(huì)責任心等。綜觀上(shàng)述核心素養框架，可以看(kàn)出都強調創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作的重要性，凸顯了全球化和數字化時代對公民(mín)素養的共同要求。

    那麽，作為(wèi)世界各國(guó)和國(guó)際組織公認的核心素養，如何理解創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作等的确切内涵呢(ne)？以批判性思維為(wèi)例，通(tōng)常批判性思維被認為(wèi)是一(yī)種思維技(jì)能(néng)，即個(gè)體是否能(néng)夠發現問題及其背後的假設，澄清問題實質，分析或理解推斷，能(néng)夠進行歸納或演繹推理，判斷信息、數據或假設的可信度和準确性等等（Ennis，1993），是對各種資源、任務、信念、個(gè)體或群體的反思性思維（杜威，2004）。但同時，批判性思維也包含了态度或傾向性的成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年(nián)，美國(guó)學者格雷澤（Glaser，1941）就(jiù)指出，批判性思維是态度、知識和技(jì)能(néng)的綜合體。批判性思維不僅指向個(gè)體思考和評估現象或問題的技(jì)能(néng)，還(hái)包括開(kāi)放(fàng)的心态、探究的傾向和嚴謹求真的态度（Mulnix，2012），以及開(kāi)展推理、概括、反思所需的相(xiàng)關知識（Byrnes & Dunbar，2014）。隻有上(shàng)述方面整合在一(yī)起，才能(néng)相(xiàng)對完整地概括批判性思維的内涵。

1988年(nián)，美國(guó)哲學學會(huì)召集了46位來自(zì)不同領域的批判性思維研究專家，采用德爾菲法對批判性思維進行界定（Facione，1990）。通(tōng)過近兩年(nián)的讨論，專家們對批判性思維達成如下(xià)共識：

    “我們将批判性思維理解為(wèi)有目的的、自(zì)我調節的判斷。判斷的形成源于對所依據的證據、概念、方法、标準或語境等各方面的诠釋、分析、評估和推斷。批判性思維本質上(shàng)是一(yī)種探究工(gōng)具。因此，批判性思維是教育的解放(fàng)力量，是個(gè)人和公民(mín)生(shēng)活中強有力的資源。批判性思維不等同于好思維（good thinking），它是無處不在的、自(zì)我矯正的人類現象。理想的批判性思維者通(tōng)常是好奇的、見(jiàn)多(duō)識廣的，相(xiàng)信推理，思想開(kāi)放(fàng)，靈活，能(néng)公正評估，誠實面對個(gè)人偏見(jiàn)，審慎判斷，樂于深思熟慮，對問題有清晰認識，處理複雜(zá)問題時條理分明，用心搜尋相(xiàng)關信息，合理選擇評價标準，專注探究，堅持尋求探究領域和環境所能(néng)允許的最為(wèi)精确的結果。所以，培養優秀的批判性思維者就(jiù)意味著(zhe)朝這個(gè)理想努力。它整合了發展批判性思維技(jì)能(néng)和培養傾向性，這些傾向性持續産生(shēng)有價值的洞見(jiàn)，是一(yī)個(gè)理性和民(mín)主社會(huì)的基礎（Facione，1990，p.3）。”

    顯然，這裡(lǐ)界定的批判性思維不僅是一(yī)種思維技(jì)能(néng)，還(hái)包括了個(gè)體傾向性、對待事(shì)物(wù)的态度以及反思所處情境的意識等等。批判性思維的培養不能(néng)僅僅限于思維技(jì)能(néng)的訓練，同時要關注個(gè)體的非認知因素，激發好奇心，培養開(kāi)放(fàng)的心态、公正嚴謹的品質以及對問題或事(shì)物(wù)追根究底的習慣。

    類似地，創造性究竟是一(yī)種能(néng)力還(hái)是一(yī)種品格呢(ne)？通(tōng)常，創造性被認為(wèi)是一(yī)種生(shēng)成新穎而有價值的觀念、方法和産品的能(néng)力（Amabile，1996）。吉爾福德有關發散性和聚合性思維的研究就(jiù)是這個(gè)方面的典型。但同時，吉爾福德認為(wèi)，具有創造潛質的個(gè)體能(néng)否生(shēng)成真正有創造性的産品，還(hái)取決于他（或她）的各種動機(jī)和樂觀、自(zì)信等個(gè)性特征（Guilford，1950）。上(shàng)世紀60年(nián)代，美國(guó)學者麥金農（MacKinnon，1966）研究了各領域中具有高(gāo)創造性的人。研究發現，跨越不同領域，高(gāo)創造性的人通(tōng)常具有以下(xià)特征：中等或以上(shàng)的智力；眼光(guāng)敏銳、知識面廣、警覺；心态開(kāi)放(fàng)；人格健全；較少壓抑自(zì)己的沖動或想象，沒有退縮行為(wèi)；童年(nián)生(shēng)活雖非特别幸福，但通(tōng)常富足而快樂；喜歡複雜(zá)的東西(xī)。顯然，認知或智力因素并不是高(gāo)創造性的唯一(yī)因素。高(gāo)創造者需要能(néng)夠批判性地反思傳統、常規和習俗，在他人質疑和反對時，能(néng)夠堅持自(zì)己的看(kàn)法和觀點（Feist，1998）。高(gāo)創造者需要擁有開(kāi)放(fàng)的心态、思維的靈活性（Runco，2004），喜歡探索複雜(zá)和未知的事(shì)物(wù)或現象。在面對挑戰性的問題、任務或情境，經曆種種困難和失敗時，創造者還(hái)要能(néng)夠堅持不懈，具有完成任務的信心和決心。能(néng)夠坦誠和真實的接納自(zì)我，不壓抑内心真實的想法。快樂而富足的童年(nián)生(shēng)活，或許是高(gāo)創造者上(shàng)述品性形成的根源（Ryan & Deci，2017）。

    綜觀創造性研究的發展曆程，研究者越來越強調創造性的綜合性、現實性和社會(huì)文化本質。上(shàng)世紀50年(nián)代，吉爾福德首先倡導創造性研究。該時期的研究者嘗試開(kāi)發各種測評工(gōng)具，集中研究發散性思維、聚合性思維等創造性技(jì)能(néng)，分析高(gāo)創造人群所具有的特殊人格特質（Barron & Harrington，1981）。到(dào)70年(nián)代，研究逐漸聚焦創造性的認知結構和過程，探索影響個(gè)體創造過程的群體或環境因素（Sawyer，2006）。90年(nián)代以來，人們開(kāi)始整合各種因素，提出各種系統的創造性理論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創造性研究越來越走向一(yī)種社會(huì)文化觀（Sawyer，2006）。創造性逐漸被認為(wèi)是一(yī)種個(gè)人、文化和具體領域之間複雜(zá)互動的生(shēng)态過程，強調其生(shēng)态效應。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實生(shēng)活中的創造性是個(gè)人品質、具體創造性過程、内部或外部環境，以及最後想要産生(shēng)的有價值産品等諸多(duō)因素之間的一(yī)種多(duō)維的互動”（p. 225）。除了具備正常的智力之外，創造性需要個(gè)體具備深厚知識基礎和探究性思維方式，具有明确目标和強烈動機(jī)，以及忘我投入工(gōng)作的激情（Gallagher，2015）。由此看(kàn)來，創造性是個(gè)體的知識、技(jì)能(néng)、态度、個(gè)性特征以及特定環境要求、文化觀念的綜合體，而不單純是一(yī)種産生(shēng)新穎而有價值觀念的思維方式。出于這種思考，美國(guó)著名創造性研究學者蘭蔻（Runco，2004）稱創造性是一(yī)種複雜(zá)的症候群或情結（syndrome or complex）。在創造過程中，個(gè)體所展示的表現涵蓋了能(néng)力傾向、興趣、态度和個(gè)性特征等一(yī)系列心理特質（Guilford，1950）。

    這樣一(yī)種整合視角下(xià)的素養觀，才符合當前基礎教育課程改革的理念和宗旨，才是當下(xià)所關注的教育意義上(shàng)的核心素養。吉爾福德（Guilford，1950）在他作為(wèi)美國(guó)心理學會(huì)主席的演講中曾問到(dào)，“現代教育實踐理應成為(wèi)一(yī)種啓蒙，為(wèi)什麽卻沒有培養出更多(duō)的創造性人才”（p. 444）？這既與現代教育的理念和實踐有關，也和如何理解創造性以及創造性人才的培養機(jī)制有關。如前所述，如果将批判性思維隻是理解為(wèi)某種思維技(jì)能(néng)，将創新隻是理解為(wèi)激發個(gè)體産生(shēng)更多(duō)的觀念，或者訓練整合不同觀念的技(jì)能(néng)，似乎沒有找到(dào)培養學生(shēng)核心素養的合理路(lù)徑。按照(zhào)整合的素養觀，應該創設充滿關愛、包容、安全和支持性的環境，讓兒童可以自(zì)由探索，允許不斷失敗。要給學生(shēng)提供機(jī)會(huì)去面對各種真實的任務和問題，讓他們能(néng)夠積極探索未知、敢于迎接挑戰，在應對和解決各種複雜(zá)開(kāi)放(fàng)的現實問題或任務過程中逐漸發展創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作，是當下(xià)課程改革要關注的關鍵點。是否形成這種觀念，對于理解和推進當前的基礎教育課程改革至關重要。

    與核心素養内涵有關的另一(yī)個(gè)議題是核心素養的學科性與跨學科性。跨學科素養也稱為(wèi)領域一(yī)般素養（domain-general competence），不依賴于特定領域的知識或技(jì)能(néng)，具有跨越不同文化或背景的一(yī)般性，可以應用到(dào)一(yī)系列不同的任務、情境、目的和領域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學科素養也稱為(wèi)領域具體素養（domain-specific competence），建立在特定領域（或學科）特有知識和技(jì)能(néng)的基礎之上(shàng)，是個(gè)體應對或解決特定問題或任務中表現出來的領域專長(cháng)（Weinert，1999）。當前，大多(duō)數國(guó)際組織和世界各國(guó)所提出的核心素養模型，主要是由跨學科素養所構成，其中最為(wèi)典型的就(jiù)是前文提及的創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作等。但同時，也有個(gè)别國(guó)家采取了學科素養的提法，比如德國(guó)在素養導向的課程改革中，明确以後天習得的各種領域具體素養作為(wèi)素養模型的構成（Klieme et al.，2004）。在我國(guó)，2017版普通(tōng)高(gāo)中課程标準在反思學科本質和育人價值基礎上(shàng)，凝練了各學科的核心素養。那麽，如何理解兩者的關系？采取不同素養模型的學理依據又(yòu)是什麽呢(ne)？

    需要指出的是，跨學科核心素養的提出，更多(duō)的是現實需求，而非科學意義上(shàng)的學理依據。21世紀，人類進入了智能(néng)時代。個(gè)體需要适應加速變化的社會(huì)生(shēng)活和工(gōng)作要求，面對各種複雜(zá)的、不确定性的陌生(shēng)問題和場景。在回應為(wèi)什麽素養在當下(xià)如此重要時，DeSeCo項目報(bào)告寫到(dào)，“全球化和現代化導緻世界日益多(duō)樣化和錯(cuò)綜複雜(zá)。個(gè)體要理解和應對這一(yī)世界，需要掌握多(duō)變的技(jì)術(shù)，理解海量的信息。他們還(hái)要面對社會(huì)共同的挑戰……在這一(yī)背景下(xià)，實現目标所需的素養日益複雜(zá)，不再局限于某些狹隘的技(jì)能(néng)”（OECD，2005，p. 4）。這種時代要求反映到(dào)基礎教育領域中，決定了基礎教育要能(néng)夠通(tōng)過合理的方式，培養學生(shēng)靈活的、能(néng)夠适用于多(duō)樣化情境的能(néng)力或素養。在這個(gè)意義上(shàng)，核心素養模型成為(wèi)新的曆史時期教育回應社會(huì)需求和公衆期望的一(yī)種途徑（楊向東，2017）。基礎教育的目标不是培養學生(shēng)掌握某個(gè)特定行業(yè)或特定機(jī)構所需的技(jì)能(néng)，而是具備可遷移的和可持續的學習結果，成為(wèi)自(zì)主的和終身的學習者。

    然而，學科或跨學科素養目标的确定，必須建立在學理基礎上(shàng)才有實現的可能(néng)性。素養究竟是跨越不同領域的，還(hái)是局限于特定領域中的，學術(shù)上(shàng)一(yī)直是存在争議的（Sloutsky，2010），涉及人類智能(néng)與學習（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自(zì)我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多(duō)研究領域。

    支持跨學科素養的學者認為(wèi)，跨學科素養是個(gè)體在發展過程中形成的、穩定的環境互動特征或模式（White，1959）。跨學科素養就(jiù)像是個(gè)體的某種人格特質。個(gè)體在不同領域或發展階段的素養及其表現是這種一(yī)般性素養在該領域或發展階段的外在展現（van Aken，1992）。按照(zhào)這種理解，我們可以跨越不同領域和場景，通(tōng)過一(yī)系列共同的内容、原理、技(jì)能(néng)或表現來界定某個(gè)特定的跨學科素養；同時通(tōng)過後天的學習培養這種跨學科素養，從(cóng)而使個(gè)體掌握或形成與該素養相(xiàng)關的觀念、技(jì)能(néng)或表現；這種素養一(yī)旦形成，可以遷移或應用到(dào)一(yī)系列不同的領域或場景中。例如，很多(duō)學者認為(wèi)批判性思維是一(yī)種跨學科素養（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一(yī)個(gè)好的批判性思維者應該具備如下(xià)特征：（1）判斷資源的可信度；（2）鑒别結論、推理和假設；（3）判斷論證的質量，包括其中的推理、假設和證據的可接受度；（4）在特定議題上(shàng)形成自(zì)己立場并為(wèi)之辯護；（5）提出合理問題進行澄清；（6）設計并評判實驗；（7）界定與情境相(xiàng)宜的術(shù)語；（8）心态開(kāi)放(fàng)；（9）及時獲取信息；（10）做言之有據且謹慎的結論。綜觀這些特征，可以看(kàn)出它們并不與某個(gè)特定的領域或學科緊密關聯，而是具有一(yī)般意義的抽象陳述。這并不意味著(zhe)個(gè)體在批判性地思考或解決某個(gè)特定問題時，不需要與該問題相(xiàng)關的特定學科知識或技(jì)能(néng)。當面對日常生(shēng)活或特定領域的具體任務或問題時，個(gè)體需要采取具有上(shàng)述特征的思維或行為(wèi)方式，獲取、選擇和組織必要的生(shēng)活常識或學科知識，以達到(dào)合理解決問題的目的。這裡(lǐ)強調的是批判性思維者所具備的、具有跨學科（或領域）一(yī)緻性的一(yī)般機(jī)制或特征。正是這種具有領域一(yī)般性的心理或行為(wèi)機(jī)制，界定了該素養的跨學科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一(yī)般意義上(shàng)的批判性思維和特定領域 （如曆史或科學） 中的批判性思維在深層内涵和作用機(jī)制上(shàng)是同質的（Halpern，1998）。類似地，創造性—從(cóng)日常生(shēng)活場景到(dào)科學或藝術(shù)領域—同樣具有深層上(shàng)的一(yī)緻性（Plucker，1999）。從(cóng)日常生(shēng)活實踐中複雜(zá)現實問題解決，到(dào)特定領域（曆史、藝術(shù)或科學）中專業(yè)問題解決，在素養層面（批判性思維、創造性、協作等） 呈現為(wèi)一(yī)個(gè)連續體，表現為(wèi)深層作用機(jī)制的共同性和特定問題所需信息、知識或技(jì)能(néng)變動性之間的複雜(zá)交互。在這個(gè)意義上(shàng)，學科核心素養是跨學科核心素養在特定領域的具體化，兩者之間是抽象和具體、一(yī)般和特殊的關系。

    然而，許多(duō)學者指出，在應對和解決複雜(zá)問題時，領域一(yī)般機(jī)制具有内在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種規則、策略或思維方式越是具有一(yī)般性，适用情境和領域越是多(duō)樣和廣泛，在解決特定問題中所起的作用就(jiù)越小(xiǎo)（Weinert，1999）。跨學科素養所達到(dào)的跨領域一(yī)般性，是以喪失解決特定問題的效能(néng)，甚至是喪失适用性為(wèi)代價的。以自(zì)我概念（self-concept）為(wèi)例，個(gè)體整體性的、高(gāo)度概括的自(zì)我概念（如“我是一(yī)個(gè)很自(zì)信的人”），未必與同一(yī)個(gè)體在健康、容貌、社會(huì)交往、個(gè)人成就(jiù)、道德等不同維度或領域的自(zì)我概念完全一(yī)緻，有時候甚至相(xiàng)反（Epstein，1973）。不僅如此，按照(zhào)情境認知理論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養作為(wèi)個(gè)體應對和解決複雜(zá)問題或任務的綜合性品質，并非抽象的、功能(néng)自(zì)主 （self-contained）的實體，按照(zhào)一(yī)系列固定不變的、具有明确内涵的規則就(jiù)可以應用到(dào)各種場景或不同領域中去的，而是始終嵌套在特定社會(huì)文化及其塑造的各種具體情境中的。任務、情境及其背後的專業(yè)共同體和社會(huì)文化共同界定了素養的确切内涵和使用方式。例如，莫爾（Moore，2011）訪談了來自(zì)哲學、曆史和文學（文化）研究三個(gè)領域的18位學者，分析在這幾個(gè)領域中批判性思維的确切内涵和實踐方式。結果表明，不同領域所呈現的批判性思維要素頗有不同。在哲學中，通(tōng)常以哲學作品中的觀點或論斷為(wèi)思維對象。批判性思維表現為(wèi)秉承一(yī)種質疑态度，評判不同論證的說服力，分析不同命題之間的邏輯或語義關系。文學（文化）研究領域以文學文本為(wèi)對象，但不是關注各種觀點、前提或結論，而是各種叙述、人物(wù)和對話。在該領域，批判性思維主要不是評判，而是置身于對象之中，通(tōng)過與文本對話，建立各種橫向的聯系，形成個(gè)人對文本及其構成的理解或解釋。而在曆史中，思維對象更多(duō)的是實際發生(shēng)的各種曆史事(shì)件(jiàn)、行動、形勢或現象，批判性思維的焦點是如何利用各種史料、資料或文獻，形成有關過去事(shì)件(jiàn)或現象的圖景及其發展變化的闡述。不僅如此，莫爾（Moore,2011）甚至發現不同領域的學者對于同樣術(shù)語的内涵也存在完全不同的理解。例如，當問及在文學研究中是否也像哲學一(yī)樣評判論證的“說服力”時，一(yī)位學者給出如下(xià)回應：

    “說服力？是的，我會(huì)使用說服力這一(yī)概念。但對我而言，它和論證無關，而是和某個(gè)理論觀念對文學文本意義的啓迪有關。一(yī)篇文學作品本身是否具有‘說服力’，這不是我們真正關注的問題。該術(shù)語這一(yī)用法并不是我們所使用的話語構成 （Moore，2011，p. 270）。”

    基于這些發現，莫爾（Moore，2011）認為(wèi)批判性思維無法降解為(wèi)一(yī)組明确的認知操作，而是指代了存在于不同領域中的多(duō)樣化實踐（multiplicity of practices）。實際上(shàng)，很多(duō)研究表明，不同領域存在著(zhe)不同的認識方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領域的複雜(zá)問題解決過程整合了個(gè)體一(yī)般意義上(shàng)的心智機(jī)制、特定領域的思維或推理模式，以及該領域靈活的結構化知識（Hassebrock & Prietula，1992）。科學假設檢驗的标準和模式不同于人文學科專業(yè)實踐的标準和模式。科學探究能(néng)力帶有科學領域的特殊性，它以個(gè)體在科學領域形成的結構化知識為(wèi)基礎，以學科特有的觀念、思維方式和問題解決套路(lù)理解和解釋周邊世界。誠然，當前所關注的跨學科素養更多(duō)地指向個(gè)體生(shēng)活和發展的跨領域内涵。但是，這并不意味著(zhe)它們就(jiù)可以取代特定領域的素養。在這個(gè)意義上(shàng)，學科素養不是跨學科素養在特定（學科）領域簡單的具體化。

    此外，跨學科素養和學科素養之間并不存在簡單的一(yī)一(yī)對應關系。例如，按照(zhào)美國(guó)國(guó)家科學教育标準（National Research Council，1996），科學探究能(néng)力至少應該具備以下(xià)五個(gè)方面的特征：（1）提出了值得探究的科學問題；（2）能(néng)夠收集和分析證據；（3）能(néng)夠根據證據形成解釋；（4）建立了解釋與科學知識或原理的聯結；（5）能(néng)夠交流和論證解釋。僅從(cóng)這些特征來分析，很難判定科學探究能(néng)力是哪個(gè)确定的跨學科素養的具體化。能(néng)否提出與當前情境相(xiàng)吻合的科學問題，制定與之相(xiàng)适應的探究方案，判定和選擇相(xiàng)關的證據等，在内涵上(shàng)蘊含著(zhe)批判性思維。但是，如果提出的問題是前人沒有提出過的新穎問題，則問題提出本身以及後繼一(yī)系列的探究環節就(jiù)涉及到(dào)創造性了。在這個(gè)意義上(shàng)，以領域活動或任務為(wèi)載體發展學生(shēng)學科核心素養的同時，也有可能(néng)内在地承載著(zhe)多(duō)個(gè)跨學科核心素養的培養。兩者之間不應是簡單的抽象和具體的關系，更應該理解為(wèi)是一(yī)種相(xiàng)互交融的關系，應該結合具體的情境、領域、任務或活動具體分析。

    在培養核心素養的教育理念中，有一(yī)種觀點認為(wèi)，将核心素養作為(wèi)預定教育目标，确立良好的核心素養特征，明确相(xiàng)關特征的判斷或評價标準之後，就(jiù)可以設計某種不依托于具體領域内容或情境的活動，讓學生(shēng)直接練習相(xiàng)關的概念或技(jì)能(néng)，從(cóng)而完成對核心素養的培養。相(xiàng)關的做法和實踐散見(jiàn)于智力（Sternberg，1984）、思維技(jì)能(néng)（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這種觀點和官能(néng)論及其所對應的形式訓練說有著(zhe)本質上(shàng)的相(xiàng)似性。衆所周知，官能(néng)論認為(wèi)人類存在諸如知覺、想象、記憶、推理、情感等的官能(néng)，彼此相(xiàng)對獨立，有著(zhe)特定的大腦(nǎo)區域與之對應。可以像訓練肌肉一(yī)樣，通(tōng)過某種訓練方式直接增強特定的官能(néng)，比如通(tōng)過學習拉丁文可以訓練人的記憶力。訓練活動或材料的實質内容不重要，重要的是通(tōng)過某種形式性的訓練，能(néng)夠增強或改善特定官能(néng)。類似地，持有上(shàng)述核心素養培養觀點的人會(huì)潛在假設存在一(yī)種直接指向某種核心素養的一(yī)般性培養模式，比如專門(mén)促進兒童創造性的活動，指向學生(shēng)合作能(néng)力發展的特定課程等等。研究表明，這種脫離具體領域的一(yī)般性培訓的效果既缺乏确定性的結論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的評判方式（Ennis，1993）。在更深層次上(shàng)，這是一(yī)種值得商榷的觀念。杜威在《民(mín)主主義與教育》中曾經指出，“（形式訓練）這個(gè)理論似乎抄了近路(lù)，它把某些能(néng)力視為(wèi)指導工(gōng)作直接而自(zì)覺的目标，而不隻視為(wèi)成長(cháng)的結果”（杜威，2012，第53頁）。他進而指出，“實際上(shàng)，人們并不具有一(yī)般意義上(shàng)的看(kàn)、聽或者記憶的能(néng)力，隻有看(kàn)到(dào)某物(wù)，或記住某物(wù)的能(néng)力。無論是精神上(shàng)還(hái)是身體上(shàng)的能(néng)力，如果脫離練習所涉及的題材，隻是一(yī)般地談論能(néng)力的訓練，那是毫無意義的”（杜威，2012，第57頁）。這就(jiù)好比我們想要追求幸福，如果隻是終日冥思苦想如何獲得“幸福”，估計除了情緒搞得很糟糕之外，毫無益處。相(xiàng)反，當你全身心投入到(dào)現實生(shēng)活中，珍惜所有，享受生(shēng)活，追求生(shēng)命意義和個(gè)人成長(cháng)，幸福反而可能(néng)悄然而至。核心素養的培養也應該采取類似的思維方式和教育理念。如果我們能(néng)夠合理整合兒童所處的現實生(shēng)活和學科世界，以真實問題和現實情境為(wèi)載體開(kāi)展課堂教學，讓他們在彼此關聯的經驗活動和學習共同體中進行意義建構，關注課堂學習過程中的實踐、反思、質疑和互動，批判性思維、創造性、合作或交流等核心素養自(zì)然就(jiù)融合在其中了。如果課堂互動直奔批判性思維或創造性而去，我們離真正意義上(shàng)的核心素養培養反而可能(néng)更遠(yuǎn)了。

    當下(xià)有一(yī)種相(xiàng)當普遍的觀點，認為(wèi)學生(shēng)必須要先具備一(yī)定的知識和技(jì)能(néng)，才能(néng)夠解決問題或開(kāi)展探究。特定的知識或技(jì)能(néng)經過操練以後，再賦予情境加以應用，就(jiù)可以讓學生(shēng)形成所希冀的核心素養了。這種觀點也是值得商榷的。單調的、機(jī)械重複的操練隻會(huì)培養學生(shēng)在特定條件(jiàn)下(xià)按照(zhào)既定程序做出套路(lù)式反應。雖然這種反複訓練可以讓學生(shēng)在特定的條件(jiàn)下(xià)提高(gāo)效率，甚至可以達到(dào)自(zì)動化的程度，形成無意識的習慣。但是，蘊含在這種學習和操練中的理智成分是很少的。而且，越是達到(dào)自(zì)動化程度的知識和技(jì)能(néng)，改變和遷移就(jiù)越會(huì)變得困難，反而不利于核心素養的形成和發展。核心素養的關鍵特征就(jiù)在于學生(shēng)面對不确定的情境時能(néng)否做出恰當的反應，這種反應恰恰是無法自(zì)動化的（楊向東，2017）。要讓學生(shēng)形成這種靈活的、不能(néng)自(zì)動化的核心素養，就(jiù)需要以複雜(zá)的、靈活多(duō)變的具體情境為(wèi)載體。

情境賦予事(shì)物(wù)或活動以某種意義。比如，當看(kàn)到(dào)“The policeman stopped the car”時，你覺得這句話是什麽意思？會(huì)聯想到(dào)什麽場景？你可能(néng)會(huì)想到(dào)在十字路(lù)口，因為(wèi)開(kāi)車闖紅(hóng)燈，警察把你攔住說，“對不起，先生(shēng)/女生(shēng)，請您把駕照(zhào)拿出來”。但在下(xià)面描述的場景中，這句話卻表達了完全不同的含義。“上(shàng)周末，我開(kāi)車帶著(zhe)兒子去釣魚。我們将車停在釣魚池旁邊的小(xiǎo)山坡上(shàng)。就(jiù)在我們釣魚的時候，汽車刹車出了問題，車順著(zhe)小(xiǎo)山坡向後滑。一(yī)個(gè)警察正好路(lù)過，看(kàn)到(dào)後把車攔住了（The policeman stopped the car）！”就(jiù)語境而言，這句話放(fàng)在這裡(lǐ)也是适用的。這個(gè)例子清楚地表明，語句本身的含義是不明确的！隻有明确了語言所表達的具體情境，才能(néng)确定它所表達的确切含義。類似地，脫離了具體問題或任務情境，學生(shēng)其實無法建立所學具體領域知識或技(jì)能(néng)的真正含義。具體的情境賦予了我們所學東西(xī)的意義。目前學校教育的問題之一(yī)，就(jiù)在于未能(néng)通(tōng)過創設合理的情境，讓學生(shēng)建立學習和當下(xià)生(shēng)活的關聯，産生(shēng)學習的意義。

    情境使得思維成為(wèi)必要和得以可能(néng)。現在讓學生(shēng)反複操練的大量問題是脫離情境、有固定解題套路(lù)的。這樣的問題不會(huì)引發學生(shēng)真正的思維，也就(jiù)不會(huì)培養學生(shēng)素養。其實，我們每天生(shēng)活在各種各樣的情境中，随時都需要思維。杜威在《我們如何思維》中曾給出一(yī)個(gè)具體案例，鮮明地體現了情境和思維的關系：“假如你在一(yī)條不規則的小(xiǎo)路(lù)上(shàng)步行。當道路(lù)平坦時，你什麽也不想，因為(wèi)你已經形成了習慣，能(néng)應付平坦的路(lù)。忽然，你發現路(lù)上(shàng)有一(yī)條小(xiǎo)溝。你想你一(yī)定能(néng)跳過去（這是假設和計劃）；但是為(wèi)了牢靠些，你得用眼睛仔細查看(kàn)（此為(wèi)觀察）。你發現小(xiǎo)溝相(xiàng)當寬，而且小(xiǎo)溝的另一(yī)邊是滑溜溜的（此為(wèi)事(shì)實和資料）。這時你就(jiù)要想，在這條小(xiǎo)溝的别處是否有比較窄的地方呢(ne)（此即觀念）？你順著(zhe)小(xiǎo)溝上(shàng)下(xià)尋找（觀察），看(kàn)看(kàn)有沒有比較窄的地方（用觀察來檢驗觀念）。你沒有發現任何好的地方，于是又(yòu)另作一(yī)個(gè)新的計劃。當你正在制定新計劃時，你發現一(yī)根木(mù)頭（又(yòu)是事(shì)實）。你自(zì)己尋思，能(néng)否把木(mù)頭拖到(dào)小(xiǎo)溝上(shàng)邊，架成一(yī)個(gè)小(xiǎo)橋，橫跨過去（又(yòu)是觀念）。你判斷這個(gè)觀念有試驗的價值，于是你把木(mù)頭架在小(xiǎo)溝上(shàng)，在木(mù)頭上(shàng)走過去了（用行動檢驗和進一(yī)步證實觀念）（杜威，2004，第92頁）。”我們的日常生(shēng)活中存在大量類似的情境，蘊含了各種任務、問題和要求，提供了觀察、反思、行動和實踐的衆多(duō)機(jī)會(huì)。在這一(yī)過程中，學生(shēng)需要産生(shēng)各種觀念，獲得當下(xià)所需的事(shì)實、資料或數據，通(tōng)過探索和反思，形成問題解決方案和行動計劃，進而解決問題。課堂教學裡(lǐ)要創設類似的場景，才能(néng)給孩子提供真實的學習和思維場域，建立學習的意義，發展學生(shēng)靈活的、具有現實意義的思維和問題解決能(néng)力。

    讓學生(shēng)先掌握某個(gè)概念或技(jì)能(néng)，然後提供情境進行練習的做法，或許可以讓學生(shēng)學會(huì)如何在特定情境下(xià)應用該概念或技(jì)能(néng)，卻無法讓學生(shēng)經曆複雜(zá)現實問題解決的實際過程。當個(gè)體直面複雜(zá)現實問題或任務時，首先經曆的不是特定知識或技(jì)能(néng)的應用，而是無法實現目标而導緻的困惑或疑慮。為(wèi)了消除這種疑惑，個(gè)體通(tōng)過持續的探索與嘗試，不斷觀察、預測、實踐和反思，試圖建立情境、觀念和結果之間明晰的内在關系。學校課程希望學生(shēng)理解和掌握的各學科知識技(jì)能(néng)、思維方式和探究模式，給個(gè)體提供了分析情境、理解問題實質、形成問題解決觀念和計劃、獲得或收集相(xiàng)關事(shì)實或資料的各種方法、規則、工(gōng)具或資源。但這些資源并不能(néng)替代個(gè)體直面各種複雜(zá)現實情境時經曆的困惑、思考和實踐本身。正是在經曆各種現實情境的過程中，才能(néng)逐漸發展學生(shēng)根據情境和任務需求的變化，靈活調動和重組已有經驗或資源，創造性解決問題的素養。在這個(gè)意義上(shàng)，核心素養可以被理解為(wèi)個(gè)體在面對複雜(zá)的、不确定的現實生(shēng)活情境時，能(néng)夠綜合運用特定學習方式下(xià)所孕育出來的學科或跨學科觀念、思維模式和探究技(jì)能(néng)、結構化的學科知識和技(jì)能(néng)、不同學科領域所蘊含的世界觀、人生(shēng)觀和價值觀，以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。這意味著(zhe)核心素養與各學科的知識、技(jì)能(néng)、方法、态度和價值觀念既有關聯，但又(yòu)不等同于後者。核心素養是學生(shēng)經曆一(yī)系列具有不同主題或需求的現實情境或任務後，通(tōng)過不斷綜合相(xiàng)關的領域知識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起來的心智靈活性。按照(zhào)這種觀點，隻是讓學生(shēng)掌握學科的知識或技(jì)能(néng)是不夠的，單純強調觀念的形成也是不充分的。核心素養的培養必須以情境為(wèi)依托。而且，隻讓學生(shēng)經曆一(yī)個(gè)情境或單一(yī)的情境也不利于核心素養的培養。單一(yī)的情境無法讓學生(shēng)建立情境、觀念和結果之間靈活的關聯。例如，兒童在看(kàn)電(diàn)視劇的時候，如果壞人的牙齒總是參差不齊，兒童就(jiù)容易認為(wèi)“凡是牙齒長(cháng)得不正的人就(jiù)是壞人”。隻有在成長(cháng)過程中接觸形形色色的人，才會(huì)意識到(dào)牙齒長(cháng)得不好的人也有可能(néng)是好人。因此，情境、觀念和結果之間關聯的建立并不是一(yī)件(jiàn)簡單的事(shì)情。隻有經曆各種不确定性的現實情境，才會(huì)建立核心素養所指向的情境、觀念和結果之間關聯的靈活性，消除各種非黑(hēi)即白(bái)的機(jī)械關聯。

    此外，各種開(kāi)放(fàng)的、具有不同複雜(zá)程度的現實情境，還(hái)是促進學生(shēng)核心素養水(shuǐ)平發展的依托。在簡單的開(kāi)放(fàng)情境中，學生(shēng)通(tōng)過觀察或動手實踐，可以相(xiàng)對容易地發現區别，提煉特征，孕育概念或方法的産生(shēng)。如果情境主要涉及特定學科領域，就(jiù)會(huì)需要學生(shēng)整合該學科的相(xiàng)關知識、技(jì)能(néng)、思維方式或價值觀念，形成當下(xià)任務或問題的解決方案。如果情境是非常複雜(zá)的、跨學科的，就(jiù)會(huì)需要學生(shēng)整合相(xiàng)關領域的各學科知識、觀念或方法（楊向東，2018）。不論哪種情況，都需要學生(shēng)能(néng)夠對當下(xià)情境或任務進行判斷和分析，能(néng)夠調動、重組、整合和運用相(xiàng)關資源，對方案、進程或社會(huì)互動進行計劃、監控和評估，對結果進行解釋和論證等，因而曆練了學生(shēng)建立情境、觀念和結果之間關聯的靈活性。但情境複雜(zá)程度的增加，同時促進了學生(shēng)（跨）學科知識和技(jì)能(néng)的結構化程度，以及（跨）學科觀念、思維方式和探究模式上(shàng)的發展水(shuǐ)平和綜合程度，進而孕育了學生(shēng)核心素養向更高(gāo)水(shuǐ)平的提升。