近期，深度學習的熱度較高(gāo)，但在這個(gè)過程中我卻比較忐忑，因為(wèi)當深度學習逐漸發展成一(yī)種“運動”後，就(jiù)存在走偏的危險。

其實，深度學習之“深”，并不在程度的“深”“淺”，而在性質之“深”“淺”。

我們給深度學習做了這樣的界定：所謂深度學習，就(jiù)是指在教師(shī)引領下(xià)，學生(shēng)圍繞著(zhe)具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。

在這個(gè)過程中，學生(shēng)掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的内在學習動機(jī)、高(gāo)級的社會(huì)性情感、積極的态度、正确的價值觀，成為(wèi)既具獨立性、批判性、創造性又(yòu)有合作精神、基礎紮實的優秀的學習者，成為(wèi)未來社會(huì)曆史實踐的主人。

第一(yī)，深度學習強調學生(shēng)立場，關注學生(shēng)的學習是否真正發生(shēng)。但是，它是教師(shī)引領下(xià)的學生(shēng)學習而非自(zì)學，強調教師(shī)作用的發揮。

第二，它強調單元整體教學，強調學習的挑戰性，強調學科基本知識、基本方法、基本思想的學習和理解。

第三，它強調教學的教育性，最終落實到(dào)學生(shēng)的發展，落實到(dào)培養未來社會(huì)曆史實踐的主人上(shàng)。

深度學習是對以往一(yī)切優秀教學的精華的概括和提煉，它是“好”教學的代名詞。它内在地包含著(zhe)學生(shēng)積極主動的學習，是能(néng)夠引發學生(shēng)主動學習願望與積極活動的教學。

為(wèi)了更好地理解深度學習，我們可以從(cóng)什麽不是深度學習、什麽不是好的教學入手。

蘇霍姆林斯基的這段話，生(shēng)動地描繪了“壞教學”的樣子。這種壞教學不可能(néng)引起學生(shēng)的深度學習，因為(wèi)學習被降解為(wèi)記憶和背誦。

許多(duō)人以為(wèi)深度學習是為(wèi)培養高(gāo)階思維的。當然，高(gāo)階思維是要培養的。不過，高(gāo)階思維要有，但低(dī)階的也不是不需要，而且我們倡導的深度學習絕不能(néng)停留于抽象的思維培養上(shàng)，更要培養全面發展的、活生(shēng)生(shēng)的、具體的人。

因此，深度學習之“深”，要“深”在人的心靈裡(lǐ)，“深”在人的精神境界上(shàng)。

深度學習雖然表現為(wèi)一(yī)個(gè)個(gè)的教學活動，但并不是孤立無關聯的一(yī)個(gè)個(gè)的活動，而是存在于有結構的教學系統中。

正如語文閱讀(dú)教學有精讀(dú)、有泛讀(dú)，山谷有高(gāo)峰必有低(dī)谷，速度有張必有弛一(yī)樣，學生(shēng)的深度學習也是一(yī)個(gè)系統，需要整體把握。并不是每一(yī)節課、每一(yī)個(gè)活動都得“深度加工(gōng)”，而是要根據教學規律有節奏地展開(kāi)。

深度學習并不能(néng)自(zì)然發生(shēng)，它需要一(yī)些基本的促發條件(jiàn)。

深度學習是教學中學生(shēng)的深度學習，需要有教師(shī)的引導和幫助。教師(shī)的主導作用主要集中體現在兩個(gè)“轉化”上(shàng)：将外在的教育要求轉化為(wèi)學生(shēng)内在的學習需求——激發學生(shēng)的學習，将外在于學生(shēng)的客觀知識轉化為(wèi)學生(shēng)的學習活動對象——促進學生(shēng)的學習和發展。

“教師(shī)主導”一(yī)定是“以學為(wèi)中心”、“為(wèi)學服務的”，絕不是不顧學生(shēng)的需求和特點的一(yī)意孤行、一(yī)廂情願，而必須知道學生(shēng)的知識與能(néng)力、困難與需要；同時，必須明确學生(shēng)發展的方向、路(lù)徑和目标，把握學生(shēng)現有水(shuǐ)平與發展目标的差距，具備把教學内容轉化為(wèi)學生(shēng)主動操作對象的路(lù)徑和方法。

學生(shēng)思考和操作的學習對象，必是經過教師(shī)精心設計、具有教學意圖的結構化的教學材料。

教材内容并不等同于教學内容，更不能(néng)等同于學生(shēng)的學習對象。學生(shēng)的學習對象，必須隐含著(zhe)知識極其複雜(zá)而深刻的意義，卻又(yòu)必須是學生(shēng)當下(xià)水(shuǐ)平能(néng)夠直接操作的材料。

如此，便需經過兩個(gè)轉化：由抽象的“知識”轉化為(wèi)含有學生(shēng)品質發展目标的“教學内容”；由“教學内容”轉化為(wèi)學生(shēng)可以操作的具體教學材料。

教學過程必須有預先設計的方案，使教學在有限的時空下(xià)，有計劃、有序地實現豐富而複雜(zá)的教學目的。同時要有平等、寬松、合作、安全的互動氛圍。教學活動本身是嚴肅緊張的，因此更需要營造安全的心理氛圍。

給學生(shēng)充分表達自(zì)己見(jiàn)解的機(jī)會(huì)，不以任何理由壓制、嘲諷、打擊學生(shēng)的積極性，善于傾聽、給予回應，與學生(shēng)平等地展開(kāi)讨論，等等，是保證學生(shēng)全身心投入教學活動、開(kāi)展深度學習的重要條件(jiàn)。

教學過程雖然是預設的，但依然是流動的、即時的，因而必須依據現場情形進行及時調整。

當然，這需要教師(shī)有清晰的評價意識、有明确而細化的教學目标，能(néng)及時發現學生(shēng)行為(wèi)和反應的教學意義，隻有這樣，才能(néng)收集到(dào)有意義的教學反饋信息，并依據這些信息對教學做進一(yī)步的調整。

來到(dào)課堂上(shàng)的學生(shēng)并不是一(yī)張白(bái)紙(zhǐ)，而總是帶著(zhe)已有的經驗來的。這些經驗，有的是日常生(shēng)活經驗，有的是以往所學知識内化并在學生(shēng)生(shēng)活中得以實踐的經驗。

這些經驗需要通(tōng)過教師(shī)的喚醒、激發和改造，才能(néng)輔助當下(xià)的教學。這種喚醒、激發和改造以往經驗的活動，可被稱為(wèi)“聯想”，而以往經驗融入當下(xià)教學并得以提升、結構化的過程，可被稱為(wèi)“結構”。深度學習倡導通(tōng)過“聯想與結構”的活動将經驗與知識進行關聯、轉化。

從(cóng)根本上(shàng)講，學生(shēng)個(gè)體經驗與人類曆史知識是相(xiàng)互關聯的，教師(shī)要找到(dào)它們的關聯處、契合處，通(tōng)過引導學生(shēng)主動“聯想與結構”的活動，讓學生(shēng)的經驗凸顯意義，讓外在于學生(shēng)的知識與學生(shēng)建立起生(shēng)命聯系，使經驗與知識相(xiàng)互滋養，成為(wèi)學生(shēng)自(zì)覺發展的營養。

相(xiàng)對于人類最初發現知識的過程而言，教學是一(yī)個(gè)“倒過來”的活動，即學生(shēng)不必經曆實踐探索和試誤的過程，而可以直接把人類已有的認識成果作為(wèi)認識對象、學習内容。

但是，如果把教學的根本性質作為(wèi)教學過程本身，那就(jiù)可能(néng)造成教學中的灌輸，強調反複記憶和“刷題”，無視學生(shēng)與知識的心理距離和能(néng)力水(shuǐ)平，緻使學生(shēng)産生(shēng)厭(yàn)學情緒。

因此，在這個(gè)基礎上(shàng)，要關注學生(shēng)的能(néng)力水(shuǐ)平、心理感受，要将“倒過來”的過程重新“倒回去”，即：通(tōng)過教師(shī)的引導和幫助，學生(shēng)能(néng)夠主動去“經曆”知識發現、發展的過程。

在這個(gè)過程中，知識真正成為(wèi)學生(shēng)能(néng)夠觀察、思考、探索、操作的對象，成為(wèi)學生(shēng)活動的客體，學生(shēng)成為(wèi)教學的主體。

學生(shēng)活動與體驗的任務，主要不是把握那些無内在關聯的碎片性的、事(shì)實性的信息，而是要把握有内在關聯的原理性知識，把握人類曆史實踐的精華。

因此，學生(shēng)的學習主要不是記憶大量的事(shì)實，而是要通(tōng)過主動活動去把握知識的本質。知識的本質需要通(tōng)過典型的變式來把握，即通(tōng)過典型的深度活動來加工(gōng)學習對象，從(cóng)變式中把握本質。

同樣，一(yī)旦把握了知識的本質便能(néng)夠辨别所有的變式，舉一(yī)反三、聞一(yī)知十。“一(yī)”就(jiù)是本質、本原、原理，基本概念。當然，本質與變式需要學生(shēng)對學習對象進行深度加工(gōng)，這是深度學習要特别重視的地方。

學生(shēng)是否能(néng)把所學知識應用到(dào)别的情境中是驗證教學效果的常用手段，即學生(shēng)能(néng)否遷移、能(néng)否應用。深度學習也強調遷移和應用，但我們不僅強調學生(shēng)能(néng)把知識應用到(dào)新的情境中，更強調遷移與應用的教育價值。

我們把“遷移與應用”看(kàn)作學生(shēng)在學校階段，即在學生(shēng)正式進入社會(huì)曆史實踐過程之前，能(néng)夠在教學情境中模拟體會(huì)社會(huì)實踐的“真實過程”，形成積極的情感态度價值觀，因而我們強調“遷移與應用”的綜合教育價值，既綜合運用知識又(yòu)實現綜合育人的價值，而不僅僅是某個(gè)學科知識簡單的遷移。它比一(yī)般的“遷移與應用”更廣闊一(yī)些，學生(shēng)跟社會(huì)的聯系更強一(yī)些。

教學要引導學生(shēng)對自(zì)己所學的知識及知識發現、發展的過程進行價值評價。

例如，食物(wù)的保鮮與防腐。過去學這個(gè)知識，學生(shēng)通(tōng)常要掌握“食物(wù)是會(huì)腐爛的，想讓食物(wù)保鮮就(jiù)要加防腐劑”這個(gè)知識點，甚至初步掌握防腐技(jì)術(shù)。但那僅僅是作為(wèi)一(yī)個(gè)知識點、一(yī)個(gè)技(jì)能(néng)來掌握的。深度學習要讓學生(shēng)讨論，是不是所有的食品都可以用防腐劑來保鮮？是不是防腐劑用得越多(duō)越好？這就(jiù)是一(yī)種價值倫理的判斷。

深度學習不僅僅是對知識本身，還(hái)要對知識發現、發展的過程以及學習知識的過程本身進行價值判斷。當學生(shēng)對所學知識及所學知識的過程進行價值判斷的時候，就(jiù)能(néng)夠體會(huì)到(dào)：所有的知識都是人類發現建構起來的，我們現在學的知識之所以是這樣的形态，是前人不斷發現、持續貢獻的結果，所以知識永遠(yuǎn)是發展的。

因此，價值與評價是深度學習裡(lǐ)面非常重要的一(yī)個(gè)部分，這也是培養學生(shēng)獨立性、創造性非常重要的一(yī)環，但它不是某一(yī)個(gè)環節，它融合在所有的教學活動、教學過程當中。

來源丨綜合整理自(zì)《新課程評論》2020.12專題_深度學習與學習共同體欄目