新世紀以來，世界各國(guó)的課程改革都以核心素養的培育為(wèi)目标，進入了素養時代。随著(zhe)課程目标由知識本位轉向素養本位，傳統的基于“課時”“知識點”的教學設計難以匹配素養目标，素養目标需要與之相(xiàng)匹配的單元設計。

“單元”是指依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養目标的一(yī)種微型課程計劃。已成國(guó)際趨勢的單元設計主要包括教育技(jì)術(shù)、建構主義以及将兩者相(xiàng)整合的三種思路(lù)，并都積累了豐富的國(guó)際經驗。

世紀之交，一(yī)些有前瞻性的國(guó)際組織提前建構社會(huì)想象，并依據想象的社會(huì)要求以教育來回應“培養什麽樣的人”這個(gè)問題。“核心素養”就(jiù)是這樣建構出來的一(yī)種能(néng)夠适應社會(huì)變革、促進社會(huì)進步的人的理想品質。

21世紀以來，許多(duō)國(guó)家或國(guó)際組織紛紛把“核心素養”作為(wèi)育人目标的“大觀念”，建構了一(yī)套完整的目标體系。新的目标體系需要重新定義學習内容與學習方式，重建教師(shī)日常的專業(yè)生(shēng)活，素養本位的單元設計由此應運而生(shēng)。

核心素養之所以能(néng)風靡全球，首先當歸功于歐洲經濟合作與發展組織（OECD）的率先提倡與持續推廣。1997年(nián)底，OECD和瑞士聯邦統計署贊助了一(yī)個(gè)國(guó)際性的跨界合作項目，即“素養的界定與選擇：理論和概念的基礎（簡稱DeSeCo）”。

在之後出版的關于核心素養研究報(bào)告中，OECD确定與選擇了三大類核心素養：互動地運用工(gōng)具（如語言、技(jì)術(shù)）；與異質群體互動；自(zì)主行動。進而将每類核心素養分解成三種能(néng)力，再将每種能(néng)力以列舉的方式分解成具體的行為(wèi)和技(jì)能(néng)，這樣，就(jiù)形成了OECD的核心素養三級框架，堪稱核心素養研究的經典。

OECD還(hái)據此推進後續的核心素養國(guó)際調查與評價，即國(guó)際學生(shēng)學業(yè)成就(jiù)項目（通(tōng)常所說的PISA），并進行大規模的國(guó)别或地區排名。

由于國(guó)際性的團隊運作、高(gāo)質量的研究成果，加之PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養迅速成為(wèi)全球的熱點話題。歐盟、聯合國(guó)教科文組織等國(guó)際組織以及各個(gè)國(guó)家或地區随後紛紛提出21世紀核心素養模型，并借此驅動課程改革。核心素養被譽為(wèi)課程改革的DNA，成為(wèi)了21世紀課程改革的最強音(yīn)、主基調。

随著(zhe)世界課程改革進入素養時代，作為(wèi)課程改革靈魂的核心素養指引著(zhe)後續一(yī)系列的課程發展，尤其影響著(zhe)教學的設計與實施。

新課程實施以來，我國(guó)頒布了建國(guó)以來第一(yī)套《義務教育課程标準》，課程目标從(cóng)“雙基” 準，沒有教學标準和學業(yè)質量标準。受限于理論研究的滞後與實踐引領的缺乏，一(yī)線教師(shī)難以正确理解與把握“三維目标”的規範與要求，通(tōng)常隻以三條目标（每個(gè)維度一(yī)條）的形式來叙寫和呈現。

如此叙寫，“雙基”不折不扣地得到(dào)了落實，但過程與方法維度則存在多(duō)種理解，變得可有可無；情感态度價值觀維度綜合成一(yī)條且無法評價，失去了目标的意義。

近年(nián)來新修訂的《普通(tōng)高(gāo)中課程标準》一(yī)改之前以“内容标準”為(wèi)核心的樣式，創建了“以學科核心素養為(wèi)綱”的“内容标準+教學要求再提升到(dào)學業(yè)質量”的新樣式，讓一(yī)線教師(shī)首先明确自(zì)己學科落實立德樹人根本任務的獨特貢獻與育人價值，明确從(cóng)期望的課程目标到(dào)過程性的内容标準，再到(dào)終結性的學業(yè)質量标準的素養目标體系。

新課程标準要求一(yī)線教師(shī)超越原先單純的知識點的要求，提升至學習結果的綜合表現或整體刻畫(huà)；關注知識點的習得、運用與遷移，重視知識點的聯系與整合，以及真實情境中解決問題的能(néng)力；強調學生(shēng)通(tōng)過特定課程的學習之後逐步養成關鍵能(néng)力、必備品格與價值觀念。

新“課标”對原有的教學體系帶來了巨大的沖擊。我國(guó)在20世紀上(shàng)半葉的教學大綱時代重基礎知識與基本技(jì)能(néng)，教學設計集中在對“教”的設計，且以“課時”“知識點”為(wèi)設計單位，即以教材中的細小(xiǎo)的知識點為(wèi)單位分課時設計教師(shī)的教學過程。

由于沒有課程的知識基礎，因此也沒有目标意識，通(tōng)常以目的替代目标，知識點非常細小(xiǎo)，但目标寫得非常宏大，美其名曰“高(gāo)大上(shàng)”，其實全是“假大空”。

沒有目标，何以育人？書教完了，人沒有育，教書與育人遊離。

那種第一(yī)課時教知識點A，第二課時教知識點B……，然後知識點A考“了解”、知識點B測“識記”的做法，即便學生(shēng)考了100分，也隻能(néng)證明知識的理解與掌握，而無法證明能(néng)力與素養是否得到(dào)培育，更遑論正确的價值觀念養成，從(cóng)而易導緻“高(gāo)分低(dī)能(néng)”“有知識無文化”的問題。

什麽樣的目标決定什麽樣的教學設計單位，随著(zhe)課程目标從(cóng)碎片化的知識點到(dào)導向學業(yè)質量的核心素養，素養目标呼喚變革原有的教學設計，重建新的教學體系。

如何依據素養目标變革教學設計？其實國(guó)際上(shàng)已有一(yī)批課程與教學專家在研究與之匹配的教學系統的叠代發展問題。其中，單元設計就(jiù)是公認比較成熟的做法。

“單元”其實并非新詞，甚至可以說它比課程的誕生(shēng)還(hái)要早些。早期的“單元”就(jiù)是教學内容的單位，主要涉及教什麽，即教育的前端。

一(yī)百年(nián)前課程誕生(shēng)之後，特别是受實用主義教育哲學的影響，“單元”一(yī)詞盡管依然沿用，但其含意有所變化，即從(cóng)有組織的内容單位走向了經過設計的活動單位，也叫經驗單位，可以稱之為(wèi)教育的中端。

後來的幾十年(nián)期間，“單元”一(yī)詞在不溫不火的狀态中度過，直至21世紀核心素養時代的來臨，人們從(cóng)“課程視角、學習立場”上(shàng)重新激活了單元概念，讓單元成為(wèi)一(yī)個(gè)學習單位，對接素養目标。

也許此時的單元已經成為(wèi)“一(yī)個(gè)教育片段的完整過程”或者說是一(yī)個(gè)完整的學習故事(shì)。它既涉及前端如對教學内容的設計，也涉及中端的整個(gè)學習過程，還(hái)涉及後端的素養目标是否達成的實踐驗證。

如前文所述，國(guó)際上(shàng)主要通(tōng)行教育技(jì)術(shù)、建構主義以及将兩者相(xiàng)整合的三種單元設計思路(lù)。

教育技(jì)術(shù)的思路(lù)沿循目标導向，常以目标、教學、評價為(wèi)要素，通(tōng)過前置評價任務凸顯“教學評一(yī)緻性”，以實現教學效果的優化。

比如美國(guó)英特爾公司主持的“英特爾教育計劃”旨在通(tōng)過基于項目的單元學習方式培養學生(shēng)的創造性思維和解決真實問題的能(néng)力等21世紀技(jì)能(néng)，幫助學生(shēng)成為(wèi)未來的創新者。

該單元的基本要素包括單元目标、評估方式與學習計劃，與上(shàng)述的單元要素完全一(yī)緻。

建構主義的思路(lù)強調學習者的主動建構，常以主題、探究、表達為(wèi)核心要素。最典型的是國(guó)際文憑（IB）的課程單元設計，在其中學項目課程中，一(yī)個(gè)教學單元可以被定義為(wèi)一(yī)個(gè)以總結性評估為(wèi)終結的學習階段，它涉及三個(gè)方面：确立單元教學目标；确定通(tōng)過探究進行教學和學習的流程；對探究的計劃、過程和影響進行反思。

在建構主義範式下(xià)，還(hái)有如科學探究式的主題單元設計，以及基于問題的學習單元設計。其中後者還(hái)有很多(duō)變式，如在社會(huì)情境中積極思考，在積極的問題解決中真實參與，多(duō)維課程模型等等。

兩者整合的思路(lù)則以整合課程模型（簡稱ICM）為(wèi)代表，目的是為(wèi)了将前述不同課程模型的所有重要的特征進行提取，打包設計。ICM模型強調對學科體系的正确理解，主要包含三個(gè)内在相(xiàng)互關聯的維度：

單元設計的國(guó)際經驗為(wèi)我們建構指向核心素養的單元設計提供了諸多(duō)有益的啓示，結合國(guó)情，我們需要考慮到(dào)教師(shī)專業(yè)發展“重教學、輕課程”的特點，以及課程标準的“内容标準清晰，學業(yè)質量模糊”的實際情況，本土(tǔ)建構可操作的單元設計實踐模式。有鑒于此，下(xià)面幾個(gè)方面是需要特别予以重視的。

第一(yī)，要在較為(wèi)抽象的素養目标與具體的教學内容之間建立一(yī)個(gè)統攝中心，以便将“眼高(gāo)（目标）”與“手低(dī)（知識點）”建立關聯。

不然，則易導緻“兩張皮”，即寫起目标來“高(gāo)高(gāo)在上(shàng)”，一(yī)上(shàng)起課來卻隻關注知識點的“了解識記”類的低(dī)級目标，無關素養；或者“和稀泥”，學習沒有進階，沒有腳手架，也沒有“最近發展區”，有悖于學校教育系統性與遞進性的宗旨。

如果說素養目标是單元的靈魂，那麽統攝中心就(jiù)是單元的骨架。一(yī)般而言，目前的統攝中心有“大任務”“大項目”“大問題”“大觀念”四種，需要根據不同的素養目标以及學科研究的不同水(shuǐ)平，選擇相(xiàng)應的統攝中心來組織單元。

第二，為(wèi)了強化單元設計與素養目标之間的密切關系，我們将本土(tǔ)建構的單元設計稱為(wèi)“大單元教學設計”。這裡(lǐ)的“大單元”的豐富意蘊主要有三：

第三，大單元設計要體現課程視角、學習立場，以學生(shēng)“何以學會(huì)”來呈現教學設計，而不是著(zhe)眼于教師(shī)自(zì)己如何設計教的過程。我們将這樣的大單元設計文本稱之為(wèi)“單元學曆案”。

單元學曆案是教師(shī)圍繞某一(yī)學習單元，從(cóng)期望“學會(huì)什麽”出發，設計并展示“學生(shēng)何以學會(huì)”的過程，以便學生(shēng)自(zì)主建構或社會(huì)建構經驗或知識的專業(yè)方案。

單元學曆案由“六大”要素構成，即單元主題與課時、單元目标、單元評價任務、學習過程、作業(yè)與檢測、學後反思。不同于傳統教案是指向學科内容的，關注的是“教過”，即教什麽、怎麽教，用戶是教師(shī)。

單元學曆案指向的是學習經驗，關注的是“學會(huì)”，即學什麽、怎麽學、學到(dào)什麽程度、如何判斷是否學會(huì)，用戶是學生(shēng)；同時注重做中學、說中學、悟中學、教中學（教授他人）；貫徹“教-學-評”一(yī)緻性；是師(shī)生(shēng)、生(shēng)生(shēng)互動的載體，是規範或引導學生(shēng)學習的文本，是學生(shēng)學習的認知地圖，也是學生(shēng)可重複使用的課程資源。

第四，為(wèi)了便于操作與推廣，我們已經歸納出單元學曆案的設計的基本流程。主要包括明晰組織單元、确定單元主題/課時、确定單元目标、設計評價任務、分課時設計學習進階過程、布置作業(yè)與監測、設計學後反思七個(gè)步驟：

盡管素養本位的單元設計在國(guó)内外都取得了一(yī)定的進展，但仍然還(hái)有許多(duō)問題有待解決，同時也面臨著(zhe)極大的挑戰。

譬如，新修訂的學科課程标準中的素養目标本身是否清晰？單元統攝中心是由專家還(hái)是教師(shī)确定？課時教學經驗如何有效遷移到(dào)多(duō)課時的單元教學上(shàng)來？如何開(kāi)展指向素養目标的評價，尤其是高(gāo)利害的考試命題，等等，期待更多(duō)的專業(yè)力量投入研究和實踐。

來源丨 《上(shàng)海教育》，中小(xiǎo)學數字化教學公衆号

作者丨崔允漷，華東師(shī)範大學課程與教學研究所所長(cháng)