近年(nián)來，關于“五育融合”的理論與實踐研究如火如荼，形成了較為(wèi)豐碩的成果，但“五育融合”理論指導體系的建構還(hái)不夠系統。

這與我們對“五育融合”的理論闡釋和實踐探索還(hái)處在初級階段有關。

從(cóng)“五育融合”的理論進展看(kàn)，首先是核心概念的界定不統一(yī)。

學界對于“五育融合”的内涵界定究竟是一(yī)種“育人理念”“教育要素”還(hái)是“教育内容”“教育過程”，抑或“既是育人理念、教育要素，又(yòu)是教育内容、過程”的綜合培養體系尚存争議。

有研究者認為(wèi)，“五育融合”是德智體美勞五個(gè)“教育要素或維度”而非“教育的内容、過程”。有人認為(wèi)“五育融合”與“五育并舉”并無二緻；也有人認為(wèi)“五育融合”是對“五育并舉”的理論深化；還(hái)有人認為(wèi)“五育”本來就(jiù)是融合的，再提“五育融合”并無新意，斷言“五育融合”是個(gè)僞命題等。

我們認為(wèi)，“五育融合”既是一(yī)種涉及多(duō)層面、多(duō)系統的綜合素養培養體系，也是一(yī)種從(cóng)“五育”割裂，到(dào)“五育”并舉，再到(dào)“五育”融合、“五育”共生(shēng)和“五育”共美的漸進發展的教育過程體系。

面對數字化時代的突飛(fēi)猛進和高(gāo)度不确定性，我國(guó)基礎教育隻有回歸“五育融合”育人，才能(néng)真正培養出未來擔當中華民(mín)族偉大複興大任的社會(huì)主義建設者和接班人。

其次是“五育”的淵源、定位及相(xiàng)互關系處理不清晰。

有人提出“五育”存在一(yī)種價值秩序，以德為(wèi)先。比如有人提出應将“五育并舉”改為(wèi)“德育為(wèi)首，四育并舉”，認為(wèi)德育、智育、體育、美育和勞動教育這五者間不是“不分先後、不分主次、地位平等”的，而應是以“德育為(wèi)首”的；或提出“全面發展教育”存在不變的“心靈和諧”抑或“身心和諧”價值秩序。

“五育融合”是一(yī)個(gè)自(zì)上(shàng)而下(xià)和自(zì)下(xià)而上(shàng)的不斷改進探索的育人過程體系，既不能(néng)“唯德是舉”，也不能(néng)“唯智是舉”，更不能(néng)“唯體是舉”“唯美是舉”和“唯勞是舉”。

德智體美勞應均衡發展，不可分割、相(xiàng)互滲透，具體表現為(wèi)：五育各個(gè)要素統一(yī)在一(yī)個(gè)人身上(shàng)，存在于一(yī)個(gè)統一(yī)且平衡的結構之中，必然關注每個(gè)人智力、情感、交際、身體、審美、創造性、靈性等多(duō)元能(néng)力的充分發展；五育各個(gè)要素之間是相(xiàng)互滲透、相(xiàng)互包含的，如德智體美勞中都離不開(kāi)知識的掌握；五育各個(gè)要素之間是相(xiàng)互制約、相(xiàng)互促進的，如體育不僅為(wèi)各育實施提供身體條件(jiàn)，還(hái)可以培養人的興趣、性格、動機(jī)、意志(zhì)等非智力因素。

就(jiù)“五育融合”的實踐推進而論，目前部分學校和教師(shī)對“五育融合”的校本化實施還(hái)存在一(yī)些簡單化思維和“标簽路(lù)徑依賴”。

有人認為(wèi)“五育融合”就(jiù)是指向學生(shēng)活動的實踐，與學科學習并沒有多(duō)大關系；也有人認為(wèi)“五育融合”落到(dào)學科教學上(shàng)，融合的科目越多(duō)質量越高(gāo)；或認為(wèi)實現“五育融合”必然會(huì)弱化學科，削弱各育和學科的獨特性；或認為(wèi)“五育融合”就(jiù)是“打補丁”，缺什麽補什麽就(jiù)好；要麽認為(wèi)當前教師(shī)的學科認知較為(wèi)單一(yī)，師(shī)資水(shuǐ)平難以支撐“五育融合”的實現。也有學校習慣于把“五育融合”作為(wèi)一(yī)個(gè)教改熱詞，“五育融合”是個(gè)筐什麽都往裡(lǐ)面裝。

“五育”在中小(xiǎo)學生(shēng)素養目标定位上(shàng)，就(jiù)是“德”定方向、“智”長(cháng)才幹、“體”健身軀、“美”塑心靈、“勞”助夢想，這“五位一(yī)體”的培養路(lù)徑充分結合了人的身體和精神成長(cháng)需要。

我們要探索“五育融合”的育人模式，将“五育”以“一(yī)分為(wèi)五，合五為(wèi)一(yī)”的方式融入校内外教育教學活動中。

所謂真“五育融合”，就(jiù)是讓“五育融合”進“日常”，即在一(yī)門(mén)學科中，通(tōng)過教學設計将“五育”要素分析和設計出來，最終在課堂中彰顯。教師(shī)能(néng)夠将“五育”視為(wèi)一(yī)體，它們在課堂的呈現就(jiù)是一(yī)種自(zì)然交叉狀态。

“五育融合”的實踐探索沒有捷徑可走，需要教育工(gōng)作者基于對教育規律的不斷探尋與思考。

為(wèi)了讓“五育融合”實踐變得更真、更善、更美，還(hái)需要從(cóng)以下(xià)三點下(xià)功夫：

一(yī)是明确“五育融合”内涵，肯定其話語表達。

從(cóng)動詞詞義來看(kàn)，“五育”的“融”與“合”是形式、過程，是将不同學科及不同領域、校内與校外、個(gè)體經驗與社會(huì)需要相(xiàng)互融合。從(cóng)名詞詞義來看(kàn)，“五育”的“融”與“合”是理念、思維，是每一(yī)位教育工(gōng)作者都秉持“全人理念”，始終具備關聯式、融通(tōng)式、滲透式思維來觀照(zhào)育人實踐。

“五育融合”視野下(xià)的德智體美勞本身并不會(huì)因“融合”而被掩蓋，絕不是異化各育之美，它追求的是五育各美其美，美美與共的共美局面。

當前對“五育并舉”“五育融合”話語的争議不少，對其話語的解讀(dú)仍處于一(yī)種“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的狀态，需要業(yè)界學者帶著(zhe)教育哲學意識，進一(yī)步剖析“五育融合”的内涵是一(yī)種不變的價值秩序，還(hái)是适時而變的？以期“五育融合”的理論探索從(cóng)“各執一(yī)詞”走向“和而不同”。

二是構建“供給側-需求側”協同治理視域下(xià)的“五育融合”生(shēng)态系統。

首先，構建“五育融合”的家校社共治生(shēng)态，打通(tōng)育人邊界，擴大“五育融合”的實踐場域。

其次，完善相(xiàng)關法律法規體系，以制度形式規定育人主體實施“五育融合”的責任與義務，制度建構相(xiàng)當于為(wèi)“五育融合”的實施搭建銅牆鐵壁。

再次，建立基于“五育融合”考評結果的動力機(jī)制。如完善教師(shī)考核評價體系，引導教師(shī)積極開(kāi)展“五育融合”教學改革研究，讓教師(shī)“動”起來；重建新常态的學生(shēng)綜合素養生(shēng)成評價體系，實施以“五育融合度”為(wèi)指向的整體評價，讓學生(shēng)“美”起來。

最後，建立“五育融合”實施的保障機(jī)制，讓機(jī)制“活”起來。學校要高(gāo)度重視其資源投入，探索出“五育融合”領域的最佳資源供給配置方式。

三是直面“雙減”難題，提升“五育融合”效益，提高(gāo)一(yī)線教師(shī)的“五育融合”教學“新基本功”。

“五育融合”的内在統一(yī)性決定了其不可能(néng)完全借助分科課程體系培育和實現，課程整合是“五育融合”的必經之路(lù)。繼續探索項目學習、主題學習、深度學習等多(duō)種學習形式。融合的内容不止于知識内容，還(hái)包括設計價值、目标等多(duō)層面。

如何科學設計，如何有效融合，是當前廣大教育工(gōng)作者需要殚精竭慮去思考的。比如，如何建立和分解“大觀念”，也就(jiù)是教師(shī)能(néng)夠基于不同領域或學科内容，對其分析、提煉，融合為(wèi)一(yī)個(gè)“大觀念”。教師(shī)把握住這個(gè)“大觀念”，在實施“五育融合”教學和評價時，才能(néng)有方向感、收獲感和自(zì)信心。

來源丨中國(guó)教師(shī)報(bào)·2021中國(guó)課改觀察

作者丨甯本濤，華東師(shī)範大學基礎教育改革與發展研究所五育融合研究中心主任