一(yī)、問題提出

習總書記在2019年(nián)國(guó)際人工(gōng)智能(néng)教育大會(huì)的賀信中提出，“積極推動人工(gōng)智能(néng)和教育深度融合，促進教育變革創新”（新華社, 2018）。《教育信息化2.0行動計劃》《關于全面深化新時代教師(shī)隊伍建設改革的意見(jiàn)》《關于深化教育教學改革全面提高(gāo)義務教育質量的意見(jiàn)》等多(duō)個(gè)政策文件(jiàn)，都大力推動将人工(gōng)智能(néng)、大數據等信息技(jì)術(shù)作為(wèi)教育變革創新的驅動力，其中始終有兩個(gè)著(zhe)力點和關鍵詞，即教學模式創新和教師(shī)專業(yè)能(néng)力提升。對教師(shī)而言，這二者密不可分。教育科技(jì)對教師(shī)的專業(yè)成長(cháng)而言，既是目标要求，也是方法手段。

一(yī)方面，智能(néng)時代為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展提出了新的目标要求。《2021年(nián)地平線報(bào)告（教學版）》明确提出确保教師(shī)技(jì)能(néng)和素養與技(jì)術(shù)同步的重要性（UNESCO, 2021）。在新的教育生(shēng)态中，教師(shī)面臨著(zhe)教與學關系的重構、教學内容的更新、教學職能(néng)的轉變、智能(néng)技(jì)術(shù)的應用、教學空間的轉換等新的挑戰，這對教師(shī)的主體作用、教育教學能(néng)力、技(jì)術(shù)整合與應用能(néng)力、學習支持與服務能(néng)力等都提出了新的要求（趙磊磊, 等, 2021）。智能(néng)技(jì)術(shù)與教學深度融合創新，是智能(néng)時代對教師(shī)教學實踐提出的新目标；智能(néng)技(jì)術(shù)與教學深度融合創新的能(néng)力提升，則是智能(néng)時代對教師(shī)專業(yè)發展提出的新目标。

另一(yī)方面，智能(néng)時代也為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展提供了新的方法手段。智能(néng)技(jì)術(shù)不僅為(wèi)教師(shī)教學實踐中教學模式改革與創新、“智能(néng)+教育教學”提供了新的方法手段，也為(wèi)教師(shī)的專業(yè)學習、“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”提供了新的方法手段。《關于全面深化新時代教師(shī)隊伍建設改革的意見(jiàn)》明确提出了推動人工(gōng)智能(néng)與教師(shī)專業(yè)發展的融合，探索“智能(néng)+教師(shī)培訓”的核心要求。

針對以上(shàng)兩個(gè)方面，現有文獻更多(duō)從(cóng)教學實踐的視角出發，從(cóng)“智能(néng)+教育教學”的角度關注智能(néng)時代教師(shī)的角色變化、能(néng)力要求等，而從(cóng)教師(shī)自(zì)身專業(yè)學習或教師(shī)培訓的視角探讨“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”的較少，但後者恰恰是幫助教師(shī)更快更好适應“智能(néng)+教育教學”要求的關鍵。我們不僅要關注以人工(gōng)智能(néng)技(jì)術(shù)為(wèi)代表的智能(néng)時代可能(néng)為(wèi)傳統的教師(shī)專業(yè)發展帶來哪些新的契機(jī)與解決方案，同時也要思考以人工(gōng)智能(néng)為(wèi)代表的信息技(jì)術(shù)可能(néng)為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展帶來哪些新的問題與挑戰，以及針對這些新問題與新挑戰的解決路(lù)徑。

因此，本文從(cóng)教師(shī)專業(yè)學習與成長(cháng)的視角，以“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”為(wèi)關注點，嘗試回答四個(gè)問題：①智能(néng)技(jì)術(shù)如何賦能(néng)教師(shī)專業(yè)發展？②智能(néng)時代為(wèi)當前教師(shī)專業(yè)發展的現實困境提供了哪些解決路(lù)徑？③智能(néng)時代可能(néng)為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展帶來哪些新的挑戰？解決路(lù)徑是怎樣的？④智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展的變革趨勢是什麽？

二、智能(néng)技(jì)術(shù)賦能(néng)教師(shī)專業(yè)發展的著(zhe)力點

智能(néng)技(jì)術(shù)支撐下(xià)的教師(shī)專業(yè)發展是一(yī)個(gè)系統工(gōng)程，智能(néng)技(jì)術(shù)助力教師(shī)專業(yè)發展，其著(zhe)力點不僅僅在環境設備層，還(hái)可以在基礎規律層和創新應用層。其中基礎規律層為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展提供理論基礎，幫助理解智能(néng)時代“教師(shī)怎樣學習最有效、怎樣教學最有效”的問題；環境設備層是智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展的基礎設施，也是支持基礎規律探索和創新應用的保障；創新應用層是智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展的實現樣态，也是促進教師(shī)專業(yè)發展的變革點和落腳點。智能(néng)技(jì)術(shù)在基礎規律層、環境設備層、創新應用層綜合著(zhe)力，賦能(néng)“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”。

圖1 智能(néng)技(jì)術(shù)賦能(néng)教師(shī)專業(yè)發展變革模型

（一(yī)）環境設備層

智能(néng)技(jì)術(shù)賦能(néng)教師(shī)專業(yè)發展的第一(yī)個(gè)著(zhe)力點是環境設備層。互聯網、大數據、學習分析、人工(gōng)智能(néng)技(jì)術(shù)等能(néng)夠為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展創設新環境、提供新工(gōng)具，如專業(yè)研修環境、教學實踐環境、教師(shī)發展評價工(gōng)具、知識管理工(gōng)具等。

1. 線上(shàng)線下(xià)混合的專業(yè)研修環境，不僅為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展創設靈活開(kāi)放(fàng)的專業(yè)學習空間，更為(wèi)解決真實情境下(xià)的教學問題搭建了真實的、與教學貼近的研修場景（馮曉英, 等, 2021）。

2. 多(duō)元技(jì)術(shù)支撐下(xià)的教學實踐環境，為(wèi)促進教師(shī)理論知識與實踐知識的結合，探索更加個(gè)性化、高(gāo)質量教學的教學模式創新提供實踐平台。

3. 數據驅動的教師(shī)發展評價工(gōng)具，不僅能(néng)夠在教師(shī)工(gōng)作實踐場景中為(wèi)教師(shī)專業(yè)成長(cháng)提供全工(gōng)作流的伴随式數據采集、成長(cháng)記錄與發展評價，也能(néng)夠在教師(shī)培訓與專業(yè)學習場景中提供全過程的數據采集、專業(yè)學習電(diàn)子檔案、教師(shī)成長(cháng)畫(huà)像、專業(yè)發展評價等。

4. 雲技(jì)術(shù)支持的知識管理工(gōng)具，能(néng)夠支持教師(shī)優質實踐知識的提取、管理與共享。

（二）基礎規律層

智能(néng)技(jì)術(shù)賦能(néng)教師(shī)專業(yè)發展的第二個(gè)著(zhe)力點在基礎規律層。大數據、人工(gōng)智能(néng)為(wèi)代表的智能(néng)技(jì)術(shù)能(néng)夠為(wèi)深度挖掘和解釋教師(shī)專業(yè)發展的本質規律和内在機(jī)理提供支撐，如教師(shī)的專業(yè)學習規律、教與學規律、教師(shī)的知識生(shēng)成規律、教師(shī)專業(yè)發展的組織進化規律等。

1. 專業(yè)學習規律。大數據分析、人工(gōng)智能(néng)技(jì)術(shù)能(néng)夠深度揭示教師(shī)專業(yè)學習的發生(shēng)機(jī)制和影響要素的内在關系邏輯，通(tōng)過采集和挖掘教師(shī)專業(yè)學習數據對教師(shī)個(gè)體和群體的專業(yè)學習過程和效果進行精細化分析，對認知、情感、動機(jī)、行為(wèi)等影響要素進行系統性挖掘，實現對教師(shī)專業(yè)學習發生(shēng)規律的證據式呈現，推動對教師(shī)專業(yè)學習影響因素的整體性理解。

2. 教與學規律。對于教與學規律的探索，需有限定的教育情境，将教師(shī)、學生(shēng)、環境、資源及其教學的各種影響因素作為(wèi)有機(jī)共同體來探索（鄭永和, 等, 2021）。智能(néng)技(jì)術(shù)轉變了認識教與學規律的方式，拓展了教與學規律的認知範疇，如學習分析技(jì)術(shù)、人工(gōng)智能(néng)技(jì)術(shù)通(tōng)過對測試、試卷、文本、語言、表情、行為(wèi)、視頻等的自(zì)動識别與分析，能(néng)夠幫助教師(shī)對教學互動規律、協作學習規律和學生(shēng)認知發展規律等形成更加全面、深入的認識。

3. 知識生(shēng)成規律。一(yī)方面，以互聯網為(wèi)代表的智能(néng)技(jì)術(shù)加速了知識的流轉，促進了知識觀的變革，推動了教師(shī)專業(yè)知識的生(shēng)産趨向于碎片化、境域化、個(gè)性化、群智協同，也因此催生(shēng)了新的教師(shī)知識生(shēng)成規律；另一(yī)方面，以學習分析、自(zì)然語言處理等為(wèi)代表的智能(néng)技(jì)術(shù)又(yòu)為(wèi)深入分析、挖掘教師(shī)的知識生(shēng)成規律提供了新的方法和路(lù)徑。

4. 組織進化規律。智能(néng)技(jì)術(shù)既催生(shēng)了教師(shī)專業(yè)發展多(duō)元主體的專業(yè)管理和治理體系、網絡化的協同架構以及多(duō)元化專業(yè)發展協同形式，同時又(yòu)為(wèi)深入挖掘智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展組織進化規律提供了新的方法手段。

（三）創新應用層

智能(néng)技(jì)術(shù)賦能(néng)教師(shī)專業(yè)發展的第三個(gè)著(zhe)力點是創新應用層，推動教師(shī)專業(yè)發展應用模式的創新，如教師(shī)培訓模式創新、教師(shī)教研模式創新、教師(shī)發展評價模式創新、教師(shī)專業(yè)發展組織模式創新等。

1. 培訓模式。智能(néng)技(jì)術(shù)能(néng)夠創設多(duō)元異步的專業(yè)學習空間，促進非正式學習與正式學習的融合，推動線上(shàng)學習、線下(xià)學習與工(gōng)作現場學習（校本研修）融合的混合式培訓模式創新。

2. 教研模式。智能(néng)技(jì)術(shù)促進了教研模式結構的變革，創建了協作互通(tōng)的教研氛圍，發揮社會(huì)的協同力量，促進了教研模式的協同化、專業(yè)化和精準化，催生(shēng)了網絡教研、混合式教研、教研共同體、協同教研、數據驅動的精準教研等新的教研形式。

3. 評價模式。智能(néng)技(jì)術(shù)促進了教師(shī)專業(yè)發展評價的目标取向、評價方式和評價範式的變革，促進專業(yè)發展評價由結果性評價向過程性評價轉變，由傳統的經驗驅動的評價向數據驅動的循證式評價、精準評價轉變。

4. 組織模式。智能(néng)技(jì)術(shù)催生(shēng)了新的專業(yè)發展組織樣态，如彙聚草(cǎo)根教師(shī)的知識與經驗的知識服務模式、專業(yè)研修社區等，為(wèi)不同學科、學校、區域的教師(shī)搭建了溝通(tōng)協作的橋梁，為(wèi)教師(shī)提供了群智協同、經驗彙聚的平台。

三、教師(shī)專業(yè)發展的現實困境與解決路(lù)徑

我國(guó)高(gāo)度重視教師(shī)培訓，為(wèi)教師(shī)提供了各級各類的教師(shī)培訓項目。作為(wèi)促進教師(shī)專業(yè)發展的重要方式，教師(shī)培訓在助力教師(shī)專業(yè)發展提質增效的同時也仍存在一(yī)些發展中的問題（馮曉英, 等, 2021）。長(cháng)期以來，教師(shī)培訓實踐存在幾個(gè)典型的困境和難點。那麽，智能(néng)時代能(néng)夠為(wèi)這些現實困境提供怎樣的解決方案？

困境一(yī)：教師(shī)的專業(yè)發展需求難以滿足，缺少精準性與個(gè)性化。

我國(guó)教師(shī)培訓與研修項目越來越重視需求分析。然而長(cháng)期以來，教師(shī)培訓實踐中存在兩個(gè)錯(cuò)位：其一(yī)是簡單、靜(jìng)态的訓前需求調查與教師(shī)專業(yè)發展需求的境域性、動态性、複雜(zá)性之間存在錯(cuò)位；其二是“千人一(yī)面”的培訓内容與“千人千面”的教師(shī)發展需求之間存在錯(cuò)位。這兩個(gè)錯(cuò)位導緻了教師(shī)培訓缺少精準性與個(gè)性化。

針對第一(yī)個(gè)錯(cuò)位，在培訓前的需求調查、能(néng)力測評基礎之上(shàng)，智能(néng)技(jì)術(shù)能(néng)夠記錄并分析教師(shī)的專業(yè)成長(cháng)數據，如近年(nián)的教學視頻、教學成果、研究成果等，深度挖掘教師(shī)專業(yè)發展的境域性需求；能(néng)夠記錄并分析教師(shī)專業(yè)學習數據，通(tōng)過過程追蹤挖掘教師(shī)專業(yè)發展的動态性需求；能(néng)夠通(tōng)過成效評價和伴随式學習診斷發現教師(shī)知識與能(néng)力短闆，挖掘教師(shī)專業(yè)發展的精準需求。

針對第二個(gè)錯(cuò)位，智能(néng)技(jì)術(shù)能(néng)夠在精準識别教師(shī)發展需求、構建教師(shī)專業(yè)發展需求畫(huà)像的基礎上(shàng)，為(wèi)教師(shī)提供動态化學習内容、多(duō)選擇學習路(lù)徑，以及伴随式學習診斷和自(zì)适應學習推薦。

總而言之，“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”通(tōng)過智能(néng)技(jì)術(shù)支持下(xià)的動态、持續、境域化的需求分析，以及需求驅動下(xià)培訓内容、資源、活動的動态生(shēng)成與個(gè)性化推薦，實現教師(shī)專業(yè)發展需求的精準識别和供需适配，從(cóng)而為(wèi)這一(yī)現實困境提供了解決路(lù)徑。隻有基于動态、持續的需求分析所形成的動态生(shēng)成課程，其生(shēng)成性培訓内容、活動和資源才能(néng)越來越貼近教師(shī)的真實需求，才能(néng)有吸引力和生(shēng)命力（馮曉英, 等, 2019）。

困境二：教師(shī)的專業(yè)學習投入難以高(gāo)質量維持，學習低(dī)效。

如何激發教師(shī)的學習興趣與動機(jī)，吸引并激勵教師(shī)持續、深度參與專業(yè)發展活動，一(yī)直是教師(shī)培訓和研修項目的難點。這在很大程度上(shàng)是由于絕大多(duō)數培訓和研修項目仍然采用集中大班講授、知識灌輸式的培訓模式，即“外部灌輸類的專業(yè)發展課程”（陳向明, 等, 2013）。隻有讓教師(shī)深度參與、主動學習，才能(néng)真正提升教師(shī)專業(yè)學習的成效；參與式學習能(néng)夠變被動學習為(wèi)主動學習，從(cóng)而顯著影響教師(shī)知識水(shuǐ)平、教師(shī)實踐技(jì)能(néng)、教師(shī)自(zì)我效能(néng)感（馮曉英, 等, 2020）。

那麽，如何才能(néng)激發教師(shī)深度參與和有效學習呢(ne)？針對這一(yī)困境，“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”的解決方案包括情境、支架兩個(gè)關鍵詞。

關鍵詞一(yī)：情境。陳向明等（2013）指出，教師(shī)的學習應當是情境依賴的，本質上(shàng)是一(yī)種社會(huì)文化活動，是發生(shēng)在實踐共同體中的。基于真實教學情境、真實教學任務、真實教學問題的學習，才能(néng)激發教師(shī)的深度參與和有效學習。智能(néng)技(jì)術(shù)能(néng)夠為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展創設基于真實教學情境的、線上(shàng)線下(xià)與教學現場融合的全時域的學習空間，真實任務驅動的問題解決式學習，以及沉浸式的學習體驗，從(cóng)而激發教師(shī)的内在動機(jī)與深度參與。例如近年(nián)來頗受教師(shī)歡迎的多(duō)地多(duō)校教師(shī)遠(yuǎn)程同課異構活動，就(jiù)是通(tōng)過網絡視頻會(huì)議和直播技(jì)術(shù)将線上(shàng)線下(xià)與教學現場融合、為(wèi)教師(shī)創設真實教學情境、幫助教師(shī)解決真實教學問題的混合式研修活動。

關鍵詞二：支架。相(xiàng)比集中講授時的被動學習，教師(shī)在開(kāi)展基于真實教學情境、真實任務驅動的主動學習過程中也将面臨更多(duō)挑戰和困難；能(néng)否有效解決這些困難和挑戰，可能(néng)影響教師(shī)的後續參與，也會(huì)影響教師(shī)最終的學習成效。因此，有效維持教師(shī)的深度參與，還(hái)需要為(wèi)教師(shī)提供持續性的支持和指導，包括知識性支持、工(gōng)具性支持、社交性支持、情感性支持等（楊琴, 等, 2020）。智能(néng)時代的教師(shī)專業(yè)發展項目，能(néng)夠在智能(néng)技(jì)術(shù)支持下(xià)，持續關注每位教師(shī)的最近發展區，并為(wèi)教師(shī)提供動态的支架式指導與支持，如基于網絡的專家引領與同伴互助、共享式實踐知識庫、全過程的智能(néng)化學習引導、即時的學習激勵等。

困境三：教師(shī)的專業(yè)學習成果難以轉化落地，存在能(néng)力短闆。

教師(shī)專業(yè)學習的最終目的是促進教師(shī)理論與實踐的結合、提升實踐能(néng)力（Borko, et al., 2010）。然而研究表明，當前我國(guó)教師(shī)培訓促進教師(shī)觀念和知識提升的成效較高(gāo)，而能(néng)力的培訓成效最低(dī)（馮曉英, 等, 2021; 駱舒寒, 等, 2021）。如何促進教師(shī)專業(yè)學習成果轉化落地、促進教師(shī)能(néng)力提升，一(yī)直以來是教師(shī)培訓實踐的難點和痛點。其主要原因有二：一(yī)是能(néng)力測評的困難；二是能(néng)力培養的困難。Korthagen（2017）指出，教師(shī)專業(yè)發展已經由強調理論知識掌握的1.0階段和實踐性知識學習的2.0階段轉向強調理論與實踐結合的3.0階段，但在實踐過程中往往以強調專家知識傳遞的1.0階段和技(jì)能(néng)培訓的2.0階段為(wèi)主，以專家講座和技(jì)能(néng)培訓為(wèi)表現形式，而這種把理論與實踐切割開(kāi)的專業(yè)發展模式造成了培養目标和發展模式的脫節，教師(shī)很難把知識、技(jì)能(néng)的理解直接轉化為(wèi)能(néng)力。

智能(néng)時代的教師(shī)專業(yè)發展正是從(cóng)能(néng)力培養和能(néng)力測評兩個(gè)維度，即能(néng)力為(wèi)本的教師(shī)專業(yè)發展模式和數據驅動的多(duō)模态能(néng)力測評，為(wèi)教師(shī)專業(yè)學習成果轉化落地、教師(shī)能(néng)力提升提供了解決方案。

維度一(yī)：能(néng)力為(wèi)本的教師(shī)專業(yè)發展模式。促進教師(shī)能(néng)力提升的有效專業(yè)發展模式均強調幫助教師(shī)開(kāi)展基于教學場景的叠代改進，如Koellner等人（2014）提出的教師(shī)專業(yè)發展的問題解決循環模型和Ebaeguin等人（2014）提出的專業(yè)學習循環模式。然而，這些模式仍是主要基于教學實踐場景，強調設計、實施、改進的單循環叠代模式。智能(néng)技(jì)術(shù)能(néng)夠将這種傳統的單環模式進一(yī)步發展為(wèi)叠代與場景融合的雙環模式（如圖2所示）。能(néng)力為(wèi)本的教師(shī)專業(yè)發展雙環模式，不僅強調教師(shī)設計、實施、改進的循環叠代（此為(wèi)内循環），更強調通(tōng)過線下(xià)工(gōng)作坊、線上(shàng)研修、跟崗實踐的無縫銜接與循環叠代，實現教師(shī)實踐場景與專業(yè)學習場景的融合（此為(wèi)外循環），擴展并優化教師(shī)知識學習、專家指導、同行交流的範疇。能(néng)力為(wèi)本的教師(shī)專業(yè)發展雙環模式，通(tōng)過促進教學實踐與專業(yè)學習的綜合場域中内外雙環多(duō)個(gè)環節之間的充分交叉和融合，更好地促進教師(shī)能(néng)力螺旋式發展與實踐改進。

圖2 能(néng)力為(wèi)本的教師(shī)專業(yè)發展雙環模式

維度二：數據驅動的多(duō)模态能(néng)力測評。在線研修、混合式研修都使得教師(shī)教學和專業(yè)學習的過程性數據可記錄，基于過程的教師(shī)學習成效評價成為(wèi)可能(néng)；多(duō)模态學習分析技(jì)術(shù)使得對複雜(zá)、動态的教師(shī)能(néng)力測評成為(wèi)可能(néng)；大數據技(jì)術(shù)、人工(gōng)智能(néng)技(jì)術(shù)能(néng)夠幫助教師(shī)實現基于證據的教學改進、基于行為(wèi)分析的教學規律挖掘，促進教師(shī)的能(néng)力提升和教學改進。例如，利用人工(gōng)智能(néng)技(jì)術(shù)對教師(shī)課堂教學視頻的智能(néng)分析（孫衆, 等, 2021），能(néng)夠将長(cháng)期以來依靠專家經驗的教師(shī)聽課、評課、磨課，由經驗式、粗放(fàng)式轉變為(wèi)更加智能(néng)和精準的、基于證據的教學改進。

四、智能(néng)時代對教師(shī)專業(yè)發展的新挑戰

任何一(yī)種新技(jì)術(shù)，在帶來新機(jī)遇的同時，也可能(néng)帶來新的挑戰。那麽，智能(néng)時代可能(néng)對教師(shī)專業(yè)發展帶來哪些新的挑戰呢(ne)？

挑戰一(yī)：“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”目标與内容的新要求。

以人工(gōng)智能(néng)、虛拟現實、大數據等為(wèi)代表的新興信息技(jì)術(shù)推動社會(huì)走向智能(néng)社會(huì)，引發人才需求的變化（李歡冬, 等, 2018），智能(néng)時代教師(shī)的角色定位和能(néng)力要求也發生(shēng)了轉變（郭炯, 等, 2021; 張優良, 等, 2019）。智能(néng)時代改變了知識的創造方式，改變了“以教師(shī)為(wèi)中心”的權威知識觀，教師(shī)的核心功能(néng)也不再是知識傳遞，而在于“育人”，即如何引導學生(shēng)學會(huì)學習。這也就(jiù)對智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展的目标和内容提出了新的要求。“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”的核心目标将轉變為(wèi)培養教師(shī)的創新能(néng)力、設計能(néng)力、導學能(néng)力、自(zì)主學習能(néng)力。

創新能(néng)力。智能(néng)技(jì)術(shù)把教師(shī)從(cóng)繁雜(zá)的教學工(gōng)作中解放(fàng)出來，使教師(shī)能(néng)專注于創造性的教學工(gōng)作。如何創造性地培養學生(shēng)，應用智能(néng)技(jì)術(shù)創新教學資源、教學策略、教學模式，特别是信息技(jì)術(shù)與學科教學融合的教與學模式創新，是對教師(shī)創新能(néng)力的核心要求。

設計能(néng)力。智能(néng)時代技(jì)術(shù)的應用會(huì)更加複雜(zá)化和多(duō)元化，要求教師(shī)在更複雜(zá)的教育情境下(xià)完成人機(jī)協同的教學任務，這對于教師(shī)的教學設計能(néng)力提出了更高(gāo)的要求。教師(shī)需要具備設計智能(néng)教育環境下(xià)有效教學的能(néng)力，能(néng)夠恰當選擇、應用智能(néng)技(jì)術(shù)，為(wèi)學習者創設真正參與性、個(gè)性化、探究式的學習環境，促進學生(shēng)深度學習和能(néng)力提升。

導學能(néng)力。智能(néng)時代教師(shī)需要由“教”的專家轉變為(wèi)促進學生(shēng)“學”的專家，要求教師(shī)能(néng)夠在在線教學、課堂教學、混合式教學等不同學習方式下(xià)恰當運用導學技(jì)能(néng)，“從(cóng)旁協助”，給予學生(shēng)有效的支持、引導、激勵、反饋，促進學生(shēng)深度學習與能(néng)力發展。

自(zì)主學習能(néng)力。智能(néng)時代的教師(shī)專業(yè)學習融合了在線和傳統學習方式，融合了正式和非正式學習形式，這對教師(shī)的自(zì)主學習能(néng)力、自(zì)我調節學習能(néng)力都提出了更高(gāo)的要求。要求教師(shī)能(néng)夠自(zì)主确定自(zì)己的專業(yè)發展需求和目标，規劃自(zì)己的學習節奏和路(lù)徑，主動選擇和參與學習社區，反思并調整學習。

挑戰二：“智能(néng)+”專業(yè)發展模式設計的新挑戰。

教師(shī)專業(yè)發展新的目标要求必然意味著(zhe)需要新的培訓模式和研修模式。随著(zhe)大數據、雲計算(suàn)、人工(gōng)智能(néng)在教師(shī)教育領域的應用，教師(shī)教育正走向精确化、個(gè)性化、定制化的“智能(néng)研修”新階段（李棟, 2020）。然而在實踐中，一(yī)方面欣喜于智能(néng)技(jì)術(shù)為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展帶來新機(jī)遇，另一(yī)方面又(yòu)面臨著(zhe)巨大的困難和挑戰，如何真正有效設計“智能(néng)+”教師(shī)培訓/研修模式？

目前實踐中存在兩種典型的設計誤區。設計誤區一(yī)是替代式設計，即将傳統的教師(shī)專業(yè)發展模式照(zhào)搬到(dào)新的技(jì)術(shù)平台和環境中，其實質是應用信息技(jì)術(shù)替代或輔助部分傳統專業(yè)發展活動。設計誤區二是拼盤式設計，即過度關注技(jì)術(shù)應用和技(jì)術(shù)豐富度，為(wèi)了“智能(néng)”而“智能(néng)”，為(wèi)了“混合”而“混合”，其實質是形成了專業(yè)發展活動的“技(jì)術(shù)拼盤”。

這兩種設計都在一(yī)定程度上(shàng)突破了傳統的教師(shī)培訓或研修模式，應用信息技(jì)術(shù)拓展了教師(shī)專業(yè)學習的時空、體現了技(jì)術(shù)的便利性和靈活性。然而遺憾的是，這兩種設計都沒有充分發揮不同智能(néng)技(jì)術(shù)的優勢，且由于本質上(shàng)仍然是傳統的“先知後行”專業(yè)發展模式的延續，因此難以适應“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”對教師(shī)能(néng)力培養新目标的需要。由此可見(jiàn)，“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”對教師(shī)培訓與研修項目的設計理念與設計模式創新提出了極大的挑戰。

挑戰三：智能(néng)技(jì)術(shù)與大數據應用的新難題。

智能(néng)技(jì)術(shù)與教育大數據技(jì)術(shù)的應用為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展帶來了新的可能(néng)。然而，當前智能(néng)技(jì)術(shù)的多(duō)樣性和局限性，以及教師(shī)專業(yè)發展的系統性、複雜(zá)性和模糊性，也為(wèi)智能(néng)時代的教師(shī)專業(yè)發展帶來了智能(néng)技(jì)術(shù)與大數據應用的新難題，如技(jì)術(shù)選擇與數據應用的困難、數據分析與科學解釋的困難和數據安全與隐私保護的困難。

技(jì)術(shù)選擇與數據應用的困難。如何從(cóng)諸多(duō)的工(gōng)具平台中為(wèi)教師(shī)培訓或研修項目選擇恰當的技(jì)術(shù)工(gōng)具？為(wèi)了支持對教師(shī)專業(yè)發展的智能(néng)化評價，我們需要采集哪些數據？現有的技(jì)術(shù)工(gōng)具和數據不能(néng)滿足我們的需要怎麽辦？等等。

數據分析與科學解釋的困難。如何對采集到(dào)的教師(shī)專業(yè)發展數據進行科學的建模和分析？基于智能(néng)工(gōng)具和大數據的智能(néng)分析結果是否可信？如何科學解釋數據分析結果？如何基于數據分析結果進行教師(shī)專業(yè)發展決策或幹預？數據分析結果不可靠或無法解釋怎麽辦？等等。

數據安全與隐私保護的困難。學校和機(jī)構應該如何在使用教師(shī)專業(yè)發展數據的同時确保教師(shī)的隐私安全？應該如何在使用教師(shī)個(gè)人數據的同時不違背隐私倫理？

五、應對智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展新挑戰的建議

（一(yī)）轉變專業(yè)發展目标、模式與策略，培養教師(shī)核心能(néng)力

在信息技(jì)術(shù)加速推動教育教學變革的智能(néng)教育時代，學校和教師(shī)教育機(jī)構在規劃設計教師(shī)專業(yè)發展項目時需要主動應對“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”的目标要求，通(tōng)過教師(shī)培訓/教師(shī)研修項目的目标轉變、模式轉變、策略轉變，積極幫助教師(shī)發展新能(néng)力、适應新要求。

目标轉變。一(yī)方面，學校和機(jī)構需要主動轉變教師(shī)專業(yè)發展項目的目标，由認知取向轉變為(wèi)能(néng)力取向，将智能(néng)時代教師(shī)創新能(néng)力、設計能(néng)力、導學能(néng)力、自(zì)主學習能(néng)力等核心能(néng)力素養作為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展的關鍵目标。另一(yī)方面，充分發揮智能(néng)技(jì)術(shù)的優勢作用，精準識别教師(shī)專業(yè)發展的境域化需求、動态性需求、個(gè)性化需求，設計更加精準、個(gè)性化的細化目标。

模式轉變。一(yī)方面，學校和機(jī)構需要積極轉變教師(shī)專業(yè)發展模式，采取能(néng)力為(wèi)本的教師(shī)專業(yè)發展模式。要滿足高(gāo)素質、專業(yè)化、創新型教師(shī)隊伍建設的時代需求，真正提升教師(shī)專業(yè)化能(néng)力，我國(guó)教師(shī)培訓必須由傳統的理論導向的培訓觀、“知而後行”的培訓方式，向實踐導向的培訓觀、“知行融合”的培訓方式轉變（馮曉英, 等, 2021）。另一(yī)方面，充分發揮智能(néng)技(jì)術(shù)的作用，深化教師(shī)專業(yè)發展模式創新，積極探索線上(shàng)、線下(xià)與教學現場深度融合的教師(shī)專業(yè)發展新模式。

策略轉變。一(yī)方面，學校和機(jī)構需要針對具體的能(néng)力目标設計和選擇恰當的專業(yè)發展策略，為(wèi)教師(shī)能(néng)力發展搭建支架。例如，為(wèi)提升教師(shī)的設計能(néng)力與素養，可以采用“設計性學習”的策略；為(wèi)提升教師(shī)的導學能(néng)力、創新能(néng)力，可以采用“角色示範”的策略，等等。另一(yī)方面，教師(shī)專業(yè)發展項目需要發揮教學示範性作用（朱沛雨, 等, 2020；周成海, 2019），采用“智能(néng)+”的方式設計與組織教師(shī)專業(yè)發展項目，方能(néng)促進“智能(néng)+”教師(shī)能(néng)力目标的達成。

（二）提供設計理論、方法與工(gōng)具支持，促進專業(yè)發展模式創新

智能(néng)時代的教師(shī)專業(yè)發展模式應當是以教師(shī)專業(yè)學習需求為(wèi)設計起點，以教師(shī)專業(yè)學習規律為(wèi)設計基礎，以智能(néng)技(jì)術(shù)為(wèi)方法手段的新的專業(yè)發展模式。實踐中在設計“智能(néng)+”教師(shī)培訓/研修模式上(shàng)的困難，很大程度上(shàng)是因為(wèi)教師(shī)教育者在設計時缺少 “智能(néng)+”教師(shī)專業(yè)發展項目設計的理念與方法，主要依靠個(gè)人經驗“摸著(zhe)石頭過河”。因此，學校和機(jī)構需要為(wèi)教師(shī)教育者提供理論支持、方法支持、工(gōng)具支持，幫助教師(shī)教育者實現教師(shī)專業(yè)發展設計理念與設計模式的創新。

理論支持。為(wèi)了應對“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”設計模式創新的新挑戰，教師(shī)教育者首先需要掌握智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展的新理論，從(cóng)而建立對“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”的正确認識，更新其設計理念。例如，教師(shī)教育者需要理解混合式教師(shī)研修并不是網絡研修與面對面研修的簡單拼盤，需要正确理解混合式教師(shī)研修的價值邏輯、學理邏輯、設計邏輯（馮曉英, 等, 2021）。教師(shī)教育者還(hái)需要了解和掌握教師(shī)專業(yè)學習的規律，充分認識教師(shī)專業(yè)學習的實踐性、參與性、反思性等特征，并指導其對教師(shī)專業(yè)發展項目的設計。

方法支持。教師(shī)教育者迫切需要有效設計“智能(néng)+”教師(shī)培訓或研修項目的方法指導，如混合式教師(shī)研修的設計模式、設計方法，促進教師(shī)能(néng)力提升的支架策略，以及“智能(néng)+”教師(shī)專業(yè)發展創新模式的典型案例等。

工(gōng)具支持。為(wèi)實現“智能(néng)+”專業(yè)發展模式創新，教師(shī)教育者還(hái)需要智能(néng)工(gōng)具的支持，不僅需要支持項目實施的平台工(gōng)具（如網絡研修平台），還(hái)需要教師(shī)專業(yè)發展數據采集與存儲的工(gōng)具、個(gè)體或群體專業(yè)學習特征與規律挖掘的工(gōng)具（如基于大數據的教師(shī)研修智能(néng)評價工(gōng)具），以及支持教師(shī)教育者設計并改進研修項目的設計工(gōng)具、設計分析工(gōng)具等。

（三）深化基礎規律研究與教育内涵，助力數據驅動專業(yè)實踐的落地

為(wèi)應對智能(néng)時代帶來的教師(shī)專業(yè)發展項目技(jì)術(shù)選擇與數據應用的困難、數據分析與科學解釋的困難、數據安全與隐私保護的困難，學校和機(jī)構需要提升教師(shī)教育者的信息化教學能(néng)力與數據素養，平衡數據應用與隐私保護。同時，需要深化教師(shī)專業(yè)發展規律挖掘的基礎研究，加強智能(néng)技(jì)術(shù)工(gōng)具的教育内涵。

提升信息素養與數據素養。教師(shī)教育者需要把握教師(shī)專業(yè)學習特征，促進專業(yè)學習理論與智能(néng)技(jì)術(shù)的深度融合，按“教育的邏輯”考量“技(jì)術(shù)”的适用性（安富海, 2020）。因此，需要提升教師(shī)教育者的信息化教學能(néng)力與數據素養，促進教師(shī)教育者作為(wèi)設計者、研究者和促進者三重身份的發展，培養教師(shī)教育者對教育數據的解釋和分析以及基于數據的決策能(néng)力，找到(dào)專業(yè)學習幹預的著(zhe)力點、制定幹預方案以促進教師(shī)專業(yè)學習。

深化規律挖掘與基礎研究。當前“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”面臨的數據分析與科學解釋的困難，一(yī)方面是由于現有技(jì)術(shù)工(gōng)具本身的局限性，特别是一(yī)些技(jì)術(shù)工(gōng)具“重形式、輕内涵”，注重技(jì)術(shù)形式，缺少對教師(shī)專業(yè)學習特征與規律的内在理解，如一(yī)些技(jì)術(shù)工(gōng)具缺少教育理論模型支持的“智能(néng)”評價結果，其有效性和可解釋性存疑。另一(yī)方面則是由于我們對智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展新特征與新規律的認識與理解尚且不夠。當前實踐中智能(néng)技(jì)術(shù)支持教師(shī)專業(yè)發展主要著(zhe)力于環境設備層和創新應用層，而在基礎規律層著(zhe)力不夠。因此，“智能(néng)+教師(shī)專業(yè)發展”迫切需要深化教師(shī)專業(yè)發展基礎規律的挖掘與研究，同時也迫切需要加大智能(néng)技(jì)術(shù)工(gōng)具的教育内涵，強化智能(néng)技(jì)術(shù)在教師(shī)專業(yè)發展基礎規律層的賦能(néng)。

平衡數據應用與隐私保護。當前需要創建基于大數據的隐私道德準則，開(kāi)展教師(shī)教育者和專業(yè)發展機(jī)構的隐私道德教育，提升隐私理念，将保護教師(shī)隐私的功能(néng)設計在“智慧研訓”“智能(néng)學習平台”中，對涉及個(gè)人的隐私信息進行幹預。

六、智能(néng)時代教師(shī)專業(yè)發展的變革趨勢

基金項目：國(guó)家自(zì)然科學基金重點課題“‘互聯網+’時代的教育改革與創新管理研究”（71834002）。