近年(nián)來，我國(guó)教育信息化發展突飛(fēi)猛進，信息技(jì)術(shù)與教育教學深度融合進程加快，信息技(jì)術(shù)正成為(wèi)教育改革與發展的内生(shēng)性變量。至“ 十三五”末，我國(guó)已初步建成教育信息化支撐體系，基本形成了較為(wèi)完善的教育信息化融合發展關鍵技(jì)術(shù)體系與基礎設施體系，一(yī)系列具有中國(guó)特色、國(guó)際視野的信息技(jì)術(shù)與教育融合發展實踐模式逐步形成。
一(yī)方面，2021年(nián)7月(yuè)，教育部等六部門(mén)印發《關于推進教育新型基礎設施建設構建高(gāo)質量教育支撐體系的指導意見(jiàn)》，明确了“ 基本形成結構優化、集約高(gāo)效、安全可靠的教育新型基礎設施體系”的要求，為(wèi)未來五年(nián)的教育信息化發展指明了方向。同時，疫情之下(xià)，“ 停課不停學”也顯著加速了教育信息化進程，廣大教師(shī)參與教育信息化融合的信念和意願普遍提高(gāo)，推動現代教育發展走向虛實融合的育人發展新階段。
另一(yī)方面，我們需要正視的是，從(cóng)教育信息化融合實踐的常态化來看(kàn)，其整體上(shàng)還(hái)停留在多(duō)媒體教學的簡單應用層面，技(jì)術(shù)賦能(néng)的自(zì)主式、合作式、探究式、體驗式現代性課堂教學樣态還(hái)停留在觀摩、示範性教研活動層面，技(jì)術(shù)支撐下(xià)的教學模式變革與教育管理體系的重構還(hái)未實現，信息技(jì)術(shù)支撐課堂結構性變革、推動教育信息化創生(shēng)性發展的實踐路(lù)徑并不清晰，信息技(jì)術(shù)對教育發展具有的革命性影響還(hái)沒有得到(dào)充分彰顯。
此外，在局部地區，教育信息化融合進程已進入教育系統腹地，實踐中呈現的問題具有多(duō)層次、多(duō)樣化特征。比如，數字教育資源開(kāi)發與服務能(néng)力不強，信息化學習環境、平台建設與應用水(shuǐ)平不高(gāo)，一(yī)線教師(shī)信息技(jì)術(shù)應用能(néng)力較強但信息化教學創新能(néng)力不足，信息技(jì)術(shù)與學科教學深度融合、支撐跨學科教學融合的能(néng)力不足， 與教育信息化深度融合進程相(xiàng)配套的制度體系不完善， 甚至出現工(gōng)具淩駕于目的之上(shàng)的問題。還(hái)應注意的是， 伴随教育信息化發展從(cóng)技(jì)術(shù)驅動走向業(yè)務融合、機(jī)制創新、文化創生(shēng)，也将會(huì)生(shēng)成不少新問題。
總之，我們要冷靜(jìng)地觀察當下(xià)教育信息化融合實踐進程，從(cóng)教育信息化體系建構與全局發展視角審視有關問題。
在宏大的教育改革時代，如何真正實現“ 信息技(jì)術(shù)對教育發展具有革命性影響”的戰略願景和發展任務？我們要追問一(yī)個(gè)基礎性命題，即教育信息化發展究竟是否為(wèi)教師(shī)提供了可用性高(gāo)、适切性強的教育信息化産品和服務，并打造了與此相(xiàng)适應的教育信息化基礎環境， 進而提升教師(shī)教育教學效率，促進學生(shēng)德智體美勞全面發展？教育數字化戰略行動應以這一(yī)視角為(wèi)突破點，整體推動教育信息化願景的進一(yī)步實現。 長(cháng)期以來，數字化資源問題一(yī)直是一(yī)線教師(shī)希望解決的問題。近十年(nián)來的教育信息化進程，可以說是為(wèi)教師(shī)提供信息化教學産品、工(gōng)具與服務的進程，學科性的産品與工(gōng)具不斷湧現，并且在支持教學流程重構等方面亦有所突破。但與此同時，學科教學App頻繁切換、過程性數據離散化丢失、教學流程剛性切割等問題也随之出現。 為(wèi)何會(huì)産生(shēng)這樣的狀況？四重障礙阻滞了這一(yī)進程的發展——
第一(yī)，教育信息化管理體制是“ 買的人不管用”“ 用的人沒有話語權”，導緻教育信息化産品與服務叠代進程不暢，教育教學需求難以有效表達為(wèi)産品優化需求。 第二，教育信息化産品與服務生(shēng)成面臨著(zhe)教師(shī)抱怨産品可用性差、企業(yè)訴苦需求提取困難的雙難境地，未形成有效的、專業(yè)的需求機(jī)制與有效環境。 第三，教育信息化發展以“ 脈沖式”項目化建設模式為(wèi)主，不能(néng)為(wèi)信息化教學産品、服務的生(shēng)成與優化提供叠代性支撐。 第四， 很多(duō)學校領導及教育信息化工(gōng)作者對教育信息化産品與服務的認識仍然停留在可見(jiàn)的硬件(jiàn)環境建設上(shàng)，教育信息化需求粗放(fàng)，建設水(shuǐ)平低(dī)下(xià)。 因此，我們需要跳出對未來教育的憧憬，客觀冷靜(jìng)面對技(jì)術(shù)賦能(néng)教師(shī)教育教學變革的實踐現實，回應“ 應用為(wèi)王、服務至上(shàng)”的關切，以教師(shī)和學生(shēng)需求為(wèi)中心， 圍繞高(gāo)可用性、易用性和适切性教育教學産品生(shēng)成、叠代、優化和有效應用主線，使信息技(jì)術(shù)切實成為(wèi)賦能(néng)教育現代化發展及教育強國(guó)建設的重要力量。為(wèi)此，提出以下(xià)建議—— 第一(yī)，科學把控進程。教育信息化是人的現代化，技(jì)術(shù)是變更教育實踐的中性力量，隻有為(wèi)廣大一(yī)線教師(shī)所掌握，并常态化、自(zì)覺性地将其應用于教學實踐，技(jì)術(shù)才具有真實的、向上(shàng)的變革力量。因此，要對不同地域的教育生(shēng)态、不同學校的教師(shī)需求、不同師(shī)生(shēng)發展水(shuǐ)平的課堂結構進行綜合評價，真實地反映出技(jì)術(shù)産品、工(gōng)具與服務的應用水(shuǐ)平，把控好教育信息化融合實踐進程的節奏。 第二，建構服務生(shēng)态。要摒棄長(cháng)期以來教育信息化低(dī)水(shuǐ)平重複建設問題，從(cóng)根本上(shàng)創生(shēng)教育信息化服務發展的空間，建構服務準入、計量、計價和監管的全程治理機(jī)制，為(wèi)教育信息化服務的生(shēng)成與發展提供政策空間、社會(huì)空間和生(shēng)存空間。圍繞課堂教學現代化變革的真實需要，面向教與學發展，提供層次清晰、種類多(duō)元、體驗便捷的教育信息化産品、工(gōng)具和服務，并使之成為(wèi)規範和引導行業(yè)發展的依據。 第三，深化技(jì)術(shù)體系。技(jì)術(shù)變革教育實踐不僅包括面向教師(shī)、學生(shēng)的産品、工(gōng)具和服務，還(hái)要求促進教育教學全場景數據的生(shēng)成、彙聚、建模、分析與高(gāo)層次的應用。要打造教育信息化深度融合“ 化學反應域”，進一(yī)步深化國(guó)家教育信息化支撐體系建設，促進技(jì)術(shù)與教育管理、教育科研等要素的融合，實現教育信息化發展從(cóng)技(jì)術(shù)驅動到(dào)業(yè)務融合、機(jī)制創新和文化生(shēng)成， 真正意義上(shàng)推動學校變革和課堂教學現代化發展。 第四，探索要素重構。要打破課堂、學校物(wù)理視域的限制，建構時空、地域、機(jī)構、人等要素重構性的教育信息化融合實踐體系，打造區域性數字學校、雲端學校，形成區域性網絡教研共同體，并通(tōng)過跨校、跨區域的現代化教育實踐，同頻核心素養發展新課程改革進程， 圍繞課程、課堂、評價和成人成才時代命題，研發互聯網化的教學、教研和虛拟組織産品與服務，支持群智性、開(kāi)放(fàng)性實踐與對話。 第五，開(kāi)展協同治理。在“ 互聯網+教育”賦能(néng)社會(huì)教育服務供給過程中，“ 教育質量”邏輯更為(wèi)突出。但這一(yī)邏輯沒能(néng)得到(dào)清晰的引導，廣大一(yī)線教師(shī)仍然“ 平靜(jìng)看(kàn)”“ 冷靜(jìng)觀”，教育信息化産品、工(gōng)具及服務的需求工(gōng)程生(shēng)态較弱。“ 互聯網+教育”治理應深層次包容自(zì)“ 十二五”以來教育信息化深度融合發展路(lù)徑的各種戰略設計，以科學、專業(yè)的視角開(kāi)展治理，引導“ 互聯網+教育”進程科學發展。這需要教育信息化融合理論體系、政策體系和實踐體系的協同發展，特别是政策供給上(shàng)更具現代治理特征。 第六，深化人才培養。伴随雲計算(suàn)、大數據、人工(gōng)智能(néng)、物(wù)聯網、區塊鏈等技(jì)術(shù)的發展，信息技(jì)術(shù)正越來越深刻地呈現教育變革實踐的發展前景。與此相(xiàng)對應，教育發展越來越面向核心素養培育的時代育人目标，學習方式走向深度學習、項目化學習、終身化學習等現代學習方式。要讓教育信息化産品、工(gōng)具與服務作為(wèi)聯結“ 技(jì)術(shù)”和“ 教育” 兩個(gè)知識域的中介，真正突破教育發展困局，需要具有跨學科、懂(dǒng)實踐、高(gāo)層次的專家型、複合型專業(yè)人才， 必須大力推進教育信息化領域高(gāo)層次人才培養，創新人才培養模式。 （本文作者李玉順，系北(běi)京師(shī)範大學教育學部慕課發展中心主任、數字學習與教育公共服務教育部工(gōng)程研究中心副主任。） 來源：《教育家》雜(zá)志(zhì)