“生(shēng)活條件(jiàn)大幅改善之後，我們的孩子為(wèi)什麽還(hái)要學得那麽苦？”30年(nián)前，日本在家長(cháng)的呼聲，開(kāi)啓了“寬松教育”改革。
出乎意料，改革的結果卻是私立學校大行其道，課外補習産業(yè)蓬勃發展，中産家庭教育負擔倍增，造就(jiù)了學力低(dī)下(xià)的“寬松一(yī)代”，國(guó)家競争力節節敗退！
中日兩國(guó)相(xiàng)似的社會(huì)背景，使得日本30多(duō)年(nián)“寬松教育”的經驗教訓對我國(guó)有很大的借鑒意義。
教育改革是最不允許失敗的，以犧牲一(yī)代人作為(wèi)代價，是不能(néng)承受之痛！
1
“寬松世代”的都市(shì)傳說
2016年(nián)4月(yuè)17日，日本電(diàn)視台（NTV）播出了一(yī)部名為(wèi)《寬松世代又(yòu)如何》的電(diàn)視劇。
劇中三位1987年(nián)出生(shēng)的主角被視為(wèi)日本社會(huì)第一(yī)代的“寬松世代”人，大量寫實的細節，讓這部電(diàn)視劇一(yī)經播出便引發關注，他們的經曆、他們從(cóng)學校進入社會(huì)之後的困惑、周圍的人對他們的評價，讓與他們同齡的日本年(nián)輕人感同身受。
“寬松世代”成為(wèi)最熱的話題之一(yī)。
何為(wèi)“寬松世代”？《寬松世代又(yòu)如何》的宣傳海報(bào)上(shàng)的關鍵詞讓人一(yī)目了然：2002年(nián)日本進行教育改革，全面實行一(yī)周上(shàng)學5天的雙休日制度；削減教學内容和教學時間；導入絕對評價（不與其他學生(shēng)進行比較的情況下(xià)評價特定學生(shēng)）。1987年(nián)出生(shēng)的人上(shàng)高(gāo)中時剛好趕上(shàng)這一(yī)教育改革的正式實施，他們也就(jiù)成為(wèi)了第一(yī)代的“寬松世代”。
“寬松世代”是怎麽煉成的？從(cóng)社會(huì)背景來說，經濟低(dī)迷、少子化、老齡化都是推手之一(yī)，但最直接的推手，則是“寬松教育”的盛行。
“寬松世代”教育出來的年(nián)輕人有一(yī)些共同特點：
他們縱情享受當下(xià)，不關心明天和未來；
優先考慮自(zì)己的事(shì)情，他們隻關心“以自(zì)己為(wèi)圓心，半徑3米内的事(shì)情”；
抗壓能(néng)力差，缺乏忍耐力；
缺乏行動力。他們不想工(gōng)作、不願奮鬥，連戀愛都懶得談；
他們沉迷于動漫、遊戲、愛情動作片，能(néng)靠幻想解決的問題，絕不付諸實踐。
......
2
日本教育減負30年(nián)反思：
應試還(hái)是寬松，這是一(yī)個(gè)問題
這一(yī)切混亂的源頭，都要從(cóng)1945年(nián)開(kāi)始的“填鴨式教育”說起。
1945年(nián)，日本在二戰中慘敗，國(guó)内百廢待興，為(wèi)了重振經濟發展，日本官方看(kàn)中了文化興邦、科技(jì)崛起的路(lù)子，傾盡國(guó)力搞教育，首先推出了九年(nián)義務教育。
教育投入帶來的改變是實實在在的，1955年(nián)，日本經濟進入高(gāo)速增長(cháng)期，此後連續20年(nián)保持了每年(nián)10%左右的同比增長(cháng)，1968年(nián)GDP總量躍升全球第二，迎來了發展的高(gāo)光(guāng)時刻，不僅進入了發達國(guó)家行列，當時每個(gè)家庭手裡(lǐ)可支配的金錢(qián)也呈直線形勢穩步上(shàng)升。
随著(zhe)經濟的快速複蘇，20世紀60年(nián)代開(kāi)始，嬰兒潮到(dào)來，但家長(cháng)們發現，随著(zhe)人口的增多(duō)，優質教育資源越來越少。
激烈競争的大學入學考試，蔓延到(dào)整個(gè)基礎教育，導緻基礎教育應試化，産生(shēng)了包括“填鴨式教育”“考試地獄”等一(yī)系列說法。
為(wèi)了讓孩子獲得更好發展，衆多(duō)家庭将收入的很大一(yī)部分投入到(dào)課外補習班上(shàng)，同時考試舞弊、錄取黑(hēi)幕等層出不窮，家長(cháng)們叫苦不叠，怨聲載道，要求“減負”的浪潮響徹日本。
因此，日本的教育專家提出了“教育減負”，以及如何讓教育适應經濟的相(xiàng)關讨論之後，家長(cháng)們迅速成為(wèi)了搖旗呐喊的一(yī)批人。
怨聲載道的社會(huì)情緒，迫使文部省在1976年(nián)12月(yuè)18日順應民(mín)意，發布了名為(wèi)《關于改善小(xiǎo)學、中學及高(gāo)中的教育課程基準》的答複報(bào)告。
這個(gè)答複報(bào)告直接依從(cóng)了民(mín)衆緩解下(xià)一(yī)代學業(yè)壓力的訴求，成為(wèi)著名的“寬松教育”的标志(zhì)，成為(wèi)此後主導日本基礎教育30年(nián)的方針。
“寬松教育”方針下(xià)的30年(nián)間，日本中央和各地教育主管部門(mén)實施了一(yī)系列政策，大體包括：降低(dī)教學大綱的标準（縮減課本）、減少規定學時和公立學校去重點化。例如将小(xiǎo)學至高(gāo)中的總課時從(cóng)5821課時減少至5785課時，《中學指導要領》的冊頁從(cóng)261頁減少至123頁，公立中小(xiǎo)學每周上(shàng)課5天（原本6天），學生(shēng)報(bào)考公立中學不能(néng)填學校志(zhì)願，隻能(néng)按片區随機(jī)入學等。
問題是，這些直接減負的政策手段根本沒有達到(dào)減負的效果，還(hái)産生(shēng)了系列副作用。
與減負共同到(dào)來的，是日本學生(shēng)成績的集體滑坡。像「3＋2×4」這樣的四則運算(suàn)，能(néng)正确回答的六年(nián)級學生(shēng)隻有六成。
質疑開(kāi)始出現——政府推行寬松教育的初衷，是告别填鴨教育，鼓勵獨立思考。假如連基礎知識都無法掌握，又(yòu)何來進一(yī)步思考的能(néng)力呢(ne)？
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寬松教育的罪與罰
第一(yī)、寬松教育導緻學生(shēng)學力下(xià)降
在四年(nián)一(yī)次的國(guó)際PISA标準化測試中，1999年(nián)，日本的數學應用和科學素養位列OECD15國(guó)第一(yī)，閱讀(dú)理解位列第八；到(dào)了2003年(nián)，數學跌了5位，閱讀(dú)理解跌了7位；2007年(nián)，科學第六、數學第十，閱讀(dú)理解已經淪為(wèi)墊底的第十五位。近年(nián)日本國(guó)内還(hái)有調查稱，小(xiǎo)學生(shēng)4人中便有1人弄不清“平均”的含義。“大學生(shēng)數學基本調查”結果也非常不樂觀。日本的高(gāo)中要為(wèi)初中補課，大學的第一(yī)年(nián)要為(wèi)高(gāo)中補課的現象已經司空見(jiàn)慣。
這一(yī)結果某種程度上(shàng)佐證了家長(cháng)和學者們的擔憂，也點燃了社會(huì)各界有關“學力下(xià)降”大讨論的導火索。很多(duō)人将“曾位居世界頂尖水(shuǐ)平的日本學生(shēng)的學力出現大幅度下(xià)滑”這一(yī)問題歸咎于文部科學省，認為(wèi)這是實施寬松教育的政策性失誤所造成的。
當然，由于PISA參測國(guó)的數量逐年(nián)增加等原因，僅用PISA排名并不能(néng)完全判斷日本學生(shēng)的學習能(néng)力是否降低(dī)。但是總體上(shàng)，日本學生(shēng)的成績明顯下(xià)滑，并且從(cóng)連續多(duō)年(nián)的數據來看(kàn)，日本學生(shēng)的表現起伏不定，這樣的事(shì)實令人不得不憂心忡忡，“學力低(dī)下(xià)”一(yī)詞開(kāi)始愈發頻繁地與“寬松教育”結對出現在各路(lù)媒體上(shàng)，進一(yī)步引發了日本社會(huì)對寬松教育的責難。
“寬松教育”政策降低(dī)了達标的底線要求，卻完全不為(wèi)最優秀、最努力向學的學生(shēng)提供國(guó)家教育支持，甚至不提供榮譽感——因為(wèi)寬松教育反對大規模的競賽、考試和選拔。努力學習、追求出類拔萃得不到(dào)承認，寬松無壓力才是正當的。如果在達标線之上(shàng)還(hái)想學更多(duō)，那就(jiù)要自(zì)己負擔所有成本。
其中反應最強烈的當屬學生(shēng)家長(cháng)，甚至有人批判寬松教育就(jiù)是“松懈教育”。日本教育學會(huì)會(huì)長(cháng)廣田照(zhào)幸曾說：“寬松教育急切地追求創造力的培養，但忽略了創造力産生(shēng)的前提——基礎知識的積累與鞏固。”
日本教育社會(huì)學會(huì)前任會(huì)長(cháng)藤田英典也認為(wèi)，“全球化的信息知識社會(huì)”的特征之一(yī)，是信息量的驟增和信息的複雜(zá)化，而寬松教育改革會(huì)使學生(shēng)學力的整體水(shuǐ)平出現下(xià)降，是無法應對“變革的社會(huì)”的。也有學者認為(wèi)，“寬松教育”導緻學生(shēng)的學習意願衰減，而學習成績的下(xià)降正是學習意願減退的結果。
第二、寬松教育帶來教育不公平，加劇社會(huì)分層
由于寬松教育政策隻能(néng)約束公立教育部門(mén)，民(mín)衆的升學需求和競争态勢并沒有變化，可想而知，對更有競争力的教育需求隻能(néng)通(tōng)過私營辦學機(jī)構來滿足。原本占據優勢教育資源的公立中學隻能(néng)提供寬松的托底教育，無法為(wèi)想要上(shàng)好學的學生(shēng)提供更優質的教育，幾乎所有志(zhì)願上(shàng)一(yī)流大學的中學生(shēng)都投入私立中學，随之，沒了要讀(dú)書的學生(shēng)，公立中學的優質師(shī)資也不斷流失。以從(cóng)1960年(nián)到(dào)2005年(nián)考入東京大學的前20名高(gāo)中為(wèi)例，私立高(gāo)中和公立高(gāo)中，此消彼長(cháng)十分鮮明。在日本，私立學校的教育費(fèi)用通(tōng)常是公立學校的2~3倍。
要考上(shàng)好大學，僅僅上(shàng)私立學校還(hái)不夠，課外補習學校（日本稱“學習塾”“進學塾”）專門(mén)為(wèi)應試做好準備，這幾乎成為(wèi)日本家庭的一(yī)般常識。根據文部省官方調查，全日本中學生(shēng)上(shàng)課外補習學校的比例從(cóng)1976年(nián)的38.0％上(shàng)升到(dào)1985年(nián)44.5％乃至1993年(nián)59.5％。小(xiǎo)學生(shēng)上(shàng)課外補習學校的比例也從(cóng)12.0%、16.5%到(dào)23.6％，節節攀升。
日本的寬松教育的減負隻能(néng)是有利于富裕家庭，間接剝奪了寒門(mén)孩子的希望。于是，階層就(jiù)此分化，一(yī)部分孩子在學校減負、在校外增負，獲得社會(huì)競争的優勢。由于受寬松教育影響的主要是公立學校，也就(jiù)是普通(tōng)人的孩子，而有錢(qián)人的小(xiǎo)孩大部分讀(dú)的是私立學校，他們依然在刻苦讀(dú)書，照(zhào)樣上(shàng)各種補習班，所以雙方的差距，一(yī)下(xià)子被拉得前所未有的懸殊，最後在日本的名牌大學裡(lǐ)，集滿了上(shàng)層社會(huì)的子女，他們畢業(yè)後紛紛進入了高(gāo)收入階層，這讓日本的普羅大衆，感到(dào)徹底的絕望，也讓日本社會(huì)徹底失去了發展的動力，随之而來的，就(jiù)是日本失去的20年(nián)。
同樣源于對寬松教育的不信任，許多(duō)家長(cháng)選擇把孩子送入私立學校，初、高(gāo)中六年(nián)一(yī)貫制的私立學校尤其受到(dào)歡迎。這一(yī)現象也更加劇了教育的“兩極分化”。在由文部省舉行的日本全國(guó)學力調查中，平均正确率這一(yī)指标在公立和私立學校中表現出明顯的分化現象。
東京大學教育學部教授苅谷剛彥對此作了深入的闡述。他指出，寬松教育的兩大支柱——教育的多(duō)樣性和自(zì)我責任，将拉大階層差距。
直接導緻寒門(mén)弟(dì)子在這個(gè)激烈競争的社會(huì)生(shēng)存，要麽必須更加努力，否則隻能(néng)被迫的謀生(shēng)，拿不到(dào)自(zì)己對生(shēng)活的主動權。
因為(wèi)教育資源始終是有限的，想讓孩子上(shàng)名牌大學、出人頭地，還(hái)是要去争奪那極為(wèi)有限的招生(shēng)名額。所以，有能(néng)力的家庭就(jiù)讓孩子通(tōng)過私立學校、補習班、遊學班、素質班，提升将來的競争力。
寬松教育雖然減少了在校教授的内容，降低(dī)了學習難度，使每個(gè)學生(shēng)都能(néng)拿“100分”，但是并沒有降低(dī)大家在報(bào)考大學時的競争激烈程度，于是許多(duō)學生(shēng)家長(cháng)，特别是有條件(jiàn)的家庭，為(wèi)了能(néng)讓自(zì)己的孩子補足因寬松教育帶來的學校教育的“缺失”，紛紛為(wèi)孩子報(bào)名參加課外補習班，試圖通(tōng)過這種方式來維持和提高(gāo)孩子在大學入學考試中的競争力。
而那些享受到(dào)了寬松教育的快樂的孩子，他們的業(yè)餘時間，真的會(huì)像政策制定者希望的那樣，去發展個(gè)性教育嗎(ma)？也許有，但肯定百中無一(yī)，絕大多(duō)數的孩子，會(huì)把寬松和快樂的時間奉獻給玩耍、遊戲、互聯網。
日本文部省的調查結果也證明了這一(yī)點：在大學入學考試中，私立學校的學生(shēng)成績比公立學校的學生(shēng)明顯高(gāo)出一(yī)大截。
當然，應試教育的這種公平，永遠(yuǎn)是相(xiàng)對的。無論在任何時期，有權和有錢(qián)都注定意味著(zhe)更好的教育條件(jiàn)。窮人孩子和有錢(qián)有權人的孩子教育上(shàng)的差異并非不可逾越的鴻溝。
第三、中産家庭教育負擔倍增
“寬松教育”政策改變了整個(gè)社會(huì)的教育供給，日本中産家庭若在子女教育上(shàng)要求上(shàng)進，勢必付出巨大——經濟負擔、選擇焦慮和全家被裹挾參與應試成了壓在頭上(shàng)的三座大山。
日本數量龐大的中産階級家庭無疑為(wèi)上(shàng)述私營教育機(jī)構作出了巨大的經濟貢獻。在日本國(guó)民(mín)可支配收入中，教育支出和補習教育支出從(cóng)1970年(nián)左右開(kāi)始顯著上(shàng)升，1976年(nián)開(kāi)始實施的“寬松教育”政策完全沒有影響到(dào)這個(gè)上(shàng)升趨勢。換言之，1976至1995的20年(nián)間，家庭的教育經濟負擔沒有下(xià)降，反而一(yī)路(lù)攀升，更可怕的是，升學率卻一(yī)路(lù)下(xià)滑至1970年(nián)後的最低(dī)谷。可想而知，在此期間的學生(shēng)和家庭的升學壓力越來越大，對家庭經濟條件(jiàn)不夠好的學生(shēng)而言，不公平也在擴大。
除了經濟壓力，“寬松教育”政策整體上(shàng)降低(dī)了必修的教育标準，看(kàn)似學生(shēng)有了更大的自(zì)由選擇學習的空間，其實這個(gè)年(nián)齡的學生(shēng)既不充分了解自(zì)己，也不了解社會(huì)需求，甚至不夠了解競争遊戲規則。自(zì)主選擇适合的教育資源既超出了學生(shēng)的能(néng)力，也超出了多(duō)數家長(cháng)的見(jiàn)識水(shuǐ)平。除非精通(tōng)教育和社會(huì)規則的高(gāo)級知識分子家庭，多(duō)數家長(cháng)在為(wèi)孩子做學業(yè)選擇時手足無措，心态焦慮。私營培訓機(jī)構的營銷誘惑、家長(cháng)間的模仿與攀比、恨鐵不成鋼和病急亂投醫(yī)等心态都會(huì)造成超量教育、過度補習，結果又(yòu)加重了一(yī)重學業(yè)負擔——不僅無效，更可能(néng)适得其反。
有一(yī)系列暢銷書名叫《中學生(shēng)的考試9成靠父母》，非常具體地傳授家長(cháng)應試技(jì)巧。日本應試學習之發達，已經不隻是學生(shēng)的事(shì)，應試負擔已經不可避免地延伸至家長(cháng)。
寬松教育政策下(xià)家庭支持成了學業(yè)競争中的決定性因素。經濟水(shuǐ)平太低(dī)的家庭将得不到(dào)入場券，經濟水(shuǐ)平足夠高(gāo)的家庭可以購買到(dào)最好的私立教育，而日本的中産家庭卻承受著(zhe)最大的學業(yè)競争壓力，他們本身對下(xià)一(yī)代也抱有最強的通(tōng)過受教育來維持階層或向上(shàng)流動的願望。所以，家庭教育成本越高(gāo)，中産家庭生(shēng)育率越低(dī)。這類使得國(guó)家教育供給空洞化的政策最終會(huì)抑制中産階級的生(shēng)育率，長(cháng)期動搖國(guó)本，很可能(néng)是當初政策制定者始料未及的。
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日本寬松教育啓示錄：
“理想”與“現實”的差距
有一(yī)種說法，說日本的“寬松教育”失敗了，“寬松教育”的大方向改了，這種說法不完全對。其實，日本“寬松教育”強調要培養學生(shēng)的生(shēng)存能(néng)力、深度學習能(néng)力、自(zì)主思考能(néng)力、主動學習能(néng)力以及自(zì)己解決問題的能(néng)力，一(yī)直都沒有改變，不過是在形式上(shàng)，把過去減得過多(duō)的課時和内容又(yòu)加回去了。
那麽，站在第三方的角度來看(kàn)，寬松教育到(dào)底是“失敗”了，還(hái)是“成功”了？我們很難得出一(yī)個(gè)簡單的“成功”或“失敗”的答案。盡管如此，日本寬松教育改革卻深刻提醒著(zhe)我們“理想”與“現實”之間的差距。
自(zì)“寬松教育”提出之初，日本各界就(jiù)展開(kāi)了針鋒相(xiàng)對的争論，無論支持者還(hái)是反對者都旗幟鮮明。而梳理正反雙方的觀點，我們卻發現他們在有些方面是完全一(yī)緻的。
首先，雙方都認同“寬松教育”的目标，即改變以往一(yī)味強調知識灌輸、死記硬背的教學模式，培養學生(shēng)的生(shēng)存能(néng)力、思考能(néng)力、創新能(néng)力等“新學力”。即使放(fàng)到(dào)今天，這一(yī)目标仍然具有方向性的意義。近幾年(nián)，人們空前關注學生(shēng)“21 世紀技(jì)能(néng)”“全球勝任力”等的培養，如何通(tōng)過切實有效的教育教學實踐，培養學生(shēng)掌握這些能(néng)力，是當前全球教育的共同目标之一(yī)。
其次，雙方都認為(wèi)應該改變對學生(shēng)的評價方式。雖然學校按照(zhào)“寬松教育”的目标實施教學，培養了學生(shēng)的各種“新學力”，但中考、高(gāo)考等高(gāo)利害考試仍然隻重視評價學生(shēng)對書本知識的掌握情況，學生(shēng)所掌握的“新學力”也就(jiù)無法得到(dào)認可。如何通(tōng)過評價制度的改革來培養适應經濟社會(huì)發展的創新人才，是目前各個(gè)國(guó)家都十分重視的一(yī)個(gè)課題。我國(guó)于2014 年(nián)啓動考試招生(shēng)制度改革，也是在評價體系上(shàng)的一(yī)次重大探索。
再次，雙方都認同“寬松教育”在實施過程中客觀上(shàng)帶來了不同社會(huì)階層學生(shēng)之間的學力差異逐漸擴大。教育公平始終都是全球教育發展中的一(yī)個(gè)關鍵詞。任何教育改革都是牽一(yī)發而動全身，即便改革的目标是正确的，但是如果在過程中導緻教育不公平，那也是有問題的。也就(jiù)是說，教育改革要重視頂層設計的前瞻性，也要重視具體實踐的可行性。
國(guó)家教育發展研究中心研究員(yuán)、首席專家王曉燕發文指出，日本在上(shàng)世紀70年(nián)代曾全面推行“寬松教育”，2016年(nián)政府發表“去寬松化”宣言，承認寬松教育失敗。總結起來，其失敗主要有以下(xià)三個(gè)原因：
第一(yī)，在政策理念上(shàng)，沒有形成統一(yī)思想。
日本初期的寬松教育政策，隻是在原有教學時間和教學内容上(shàng)進行了大幅消減，寬松之後，到(dào)底學生(shēng)應學到(dào)什麽程度、教師(shī)應教到(dào)什麽程度都沒有形成統一(yī)的思想共識。
第二，在政策執行中，沒有實施同一(yī)标準。
公立學校按照(zhào)要求全部消減了教育時間和教學内容，但是私立學校和社會(huì)培訓機(jī)構卻沒有實行，依然以應試教育為(wèi)主導。
第三，在政策保障上(shàng)，尤其是教學保障上(shàng)，沒有落實到(dào)位。
寬松教育在減少一(yī)般學科課時後，增設了“綜合學習時間”。但是文部科學省并沒有對綜合學習内容作出詳細、具體的規定，也沒有指定教材。
日本實行“寬松教育”的出發點是為(wèi)了避免傳統填鴨式教育的弊端、面向未來培養創造性人才，這跟我們現在“減負”理念很相(xiàng)似。但是由于上(shàng)述方面的失誤，走向了失敗的結局，這也讓我們深刻認識到(dào)：
首先，寬松教育并不是不要基礎，僅靠減少課時，減少學習内容和降低(dī)學習難度的做法是表面的、膚淺的。真正的減負必須伴随著(zhe)教學方式的轉變，伴随課堂教學的轉型。如果課堂教學還(hái)是傳統灌輸，其實質必然是理念與現實的背離與脫節。因此，在我國(guó)推進中小(xiǎo)學減負的過程中，一(yī)定要促進基礎教育課堂教學方式的轉變和教學質量的提升。同時，還(hái)要注重教師(shī)能(néng)力的培養。
其次，相(xiàng)關部門(mén)和學校對于學力、對于教育質量應該有一(yī)個(gè)科學的評價和界定。既要照(zhào)顧到(dào)優秀學生(shēng)的發展需求，也要特别關注中低(dī)收入家庭和弱勢群體家庭孩子的幫扶培養。如果隻是一(yī)刀切式的政策減負，但是課堂形式、教學方式、考試制度、招生(shēng)錄取方式和對學生(shēng)的評價方式不改變的話，家長(cháng)和學生(shēng)會(huì)依然在追求分數的跑道上(shàng)奔跑，就(jiù)會(huì)造成“校内減負、校外增負”的嚴重現象。
最後，減負政策一(yī)定要做到(dào)政府、學校、社會(huì)和家長(cháng)形成共識，協同配合。家長(cháng)和社會(huì)培訓機(jī)構對政策的不理解、不配合是日本寬松教育失敗的最主要原因之一(yī)。
在日本“寬松教育”的經驗教訓中，最值得我們引以為(wèi)鑒的就(jiù)是，教育改革一(yī)定要深思熟慮，謀定而後動，甯可緩慢(màn)推進，切莫輕舉妄動。
試錯(cuò)或許可以是其他領域改革的常态，而教育改革是最不允許失敗的，以犧牲一(yī)代人作為(wèi)代價，是不能(néng)承受之痛。
對于人的培養關乎每一(yī)個(gè)生(shēng)命、每一(yī)個(gè)家庭，繼而影響整個(gè)社會(huì)，在教育改革的過程中，決策者都應該心懷敬畏，慎之又(yòu)慎。
來源： 光(guāng)明社教育家