北(běi)京市(shì)海澱區基于學生(shēng)核心素養發展、教師(shī)課程育人能(néng)力提升，探索“全要素整合、全方位覆蓋、多(duō)主體協同、多(duō)領域服務”的一(yī)體化教研支持系統，構建了貫通(tōng)融合的學科育德體系、豐富可選的學科教研課程體系、縱橫相(xiàng)通(tōng)的教研聯動機(jī)制、雙微驅動的學科教研基地、雙向互動的跨校教研模式、标準導向的教學提質系統，形成“大教研”的海澱範式。

基礎教育教研制度是具有中國(guó)特色、富有生(shēng)命力的教師(shī)職後專業(yè)發展制度，是基礎教育質量的專業(yè)保障制度，在地區推進課程改革、指導教學實踐、促進教師(shī)發展、服務教育決策等方面發揮著(zhe)不可替代的專業(yè)作用。近年(nián)來，随著(zhe)我國(guó)基礎教育課程改革不斷深化，育人為(wèi)本導向的課程實施和核心素養導向的課堂教學成為(wèi)必然，教師(shī)和學校面臨諸多(duō)新的挑戰，亟須專業(yè)支持。原來以聽評課為(wèi)主的“調研”、以教材教法分析和研究課為(wèi)主的“教研”、以命題為(wèi)主的“考研”都需要系統化轉型。

在此背景下(xià)，北(běi)京市(shì)海澱區教師(shī)進修學校教研團隊基于學生(shēng)核心素養發展、教師(shī)課程育人能(néng)力提升，努力探索“全要素整合、全方位覆蓋、多(duō)主體協同、多(duō)領域服務”的一(yī)體化教研支持系統。我們在教研中體現“理念-内容-機(jī)制-評估”全要素，突顯“跨學段縱向銜接、跨學科橫向關聯”的全方位教研覆蓋，注重教研員(yuán)、教師(shī)、教學幹部和教研組長(cháng)的多(duō)主體參與，圍繞課程指導、教學研究、質量評價和資源建設提供多(duō)領域的專業(yè)服務，整體構建了“大教研”的海澱範式。

1. 發揮各學科日常教學的育德功能(néng)

中小(xiǎo)學校要将社會(huì)主義核心價值觀教育的内容和要求細化落實到(dào)各學科課程的育人目标中，實現全科育人、全程育人、全員(yuán)育人，各學段依次遞進、有序過渡。學科德育要求教師(shī)根據學科特點、學段特點和學生(shēng)發展需求，充分挖掘學科學習中的德育要素，将具體學科知識鏈接生(shēng)活實際，形成具有挑戰性的學習任務，讓學生(shēng)通(tōng)過多(duō)種形式的實踐性學習提升核心素養，實現教學過程的知行合一(yī)。具體的教研指導主要強調以下(xià)幾方面内容：找準鏈接的關鍵内容設計學習活動，找準關聯的關鍵情境開(kāi)展實踐學習，找準遷移的關鍵任務輸出性解決問題，找準評價的關鍵要素提升價值理解，找準教研的關鍵提高(gāo)課程育人能(néng)力。

例如：海澱區的“綠色成長(cháng)”學科德育項目，就(jiù)是将核心價值觀培育融入各學科教學全過程的具體實踐。通(tōng)過專家引領下(xià)的實驗校實踐、每月(yuè)一(yī)次的現場案例教學研讨、中學和小(xiǎo)學貫通(tōng)的交流互動、難點研讨的閉門(mén)會(huì)議等形式，經過在45所中小(xiǎo)學實驗學校的六年(nián)實踐，形成了紮根課堂的實踐研究、合作互助的團隊協同、分層分類的教師(shī)研修、不斷叠代的成果輸出等四大機(jī)制。目前，海澱區已經研制出《海澱區中小(xiǎo)學學科德育指導手冊》，形成了體現學科育德的中小(xiǎo)學學科教學案例群。

2. 建立大中小(xiǎo)學思政課一(yī)體化教研機(jī)制

為(wèi)了解決思政課教師(shī)存在的所教非所學、數量不夠、整體素質待提升等問題，充分發揮思政課育人的關鍵作用，2020年(nián)初，海澱區在全國(guó)率先成立“大中小(xiǎo)學思政課一(yī)體化教研組”，建立了學段貫通(tōng)、市(shì)區聯動、基礎教育與高(gāo)等教育協同攻堅的機(jī)制。教研組設立雙組長(cháng)，分别由教研員(yuán)和大學教授擔任；教研活動以課例研究為(wèi)載體，圍繞一(yī)體化思政課程銜接、一(yī)體化教學研究、一(yī)體化專題研讨、一(yī)體化教師(shī)研修等，通(tōng)過大中小(xiǎo)學教研聯動，引導教師(shī)努力講好思政課。2021年(nián)11月(yuè)，北(běi)京市(shì)大中小(xiǎo)學思政課一(yī)體化建設研究基地落戶海澱，海澱區成為(wèi)北(běi)京市(shì)深化新時代學校思政課改革創新的先行先試的試驗田。

1. 構建全覆蓋、可選擇的“5+M+N”學科教研課程

為(wèi)了整體提高(gāo)教研的效率，海澱區構建了系統進階、豐富可選擇的學科教研課程體系，将零散的“教研活動”升級為(wèi)體現教師(shī)課程育人能(néng)力進階的系統化“教研課程”，注重跨學段教研的縱向進階和跨學科教研的橫向聯通(tōng)。其中，“5”代表覆蓋小(xiǎo)初高(gāo)12個(gè)年(nián)級每個(gè)學科的全體教師(shī)必修課程，每學期5次20課時，重在夯實共同基礎，突出重點難點，滿足和引領全體教師(shī)需求；“M”為(wèi)選擇性必修課程，每學科設3～4個(gè)主題，每學期每個(gè)主題3～4次約16課時，供每個(gè)教師(shī)根據自(zì)身工(gōng)作和需求選擇研修主題，突出專題性、持續性和實踐性，以互動工(gōng)作坊研修為(wèi)主，是一(yī)種體驗式、研究型的互動實踐，可以幫助教師(shī)形成新的認識、新的理解，更有利于把個(gè)體的優秀經驗轉化為(wèi)群體的優秀經驗；“N”為(wèi)個(gè)性化選修課程，由區級統籌指導，教研重心轉移到(dào)學校，發揮學科教研基地和學區優勢學科的引領作用，滿足不同類型教師(shī)和學校的個(gè)性化需求。

2. 開(kāi)展面向學校教學提質關鍵群體的專項研修

針對學校教學校長(cháng)、教學主任、教研組長(cháng)和備課組長(cháng)等關鍵群體，我們圍繞教學管理、學校課程方案設計、校本課程建設、試題命制、學業(yè)評價、校本教研設計與實施等領域，開(kāi)展專題性、模塊化的工(gōng)作坊研修，立體化提升學校課程領導力。在此過程中，區域教研特别關注教研組長(cháng)群體的成長(cháng)。教研組是學校内學科教研的基本單位，組長(cháng)是學校課程方案設計的參與者、課程方案實施的執行者、教學創新的先行者、課程育人的反思者，也是學校學科教研工(gōng)作的組織者、教師(shī)同伴成長(cháng)的助力者。特别是在“雙減”背景下(xià)，學校課程領導力的提升、學校教學管理能(néng)力的提升，有利于實現校内教學提質，讓更多(duō)的學生(shēng)在校内學足學好，讓學生(shēng)學得開(kāi)心，讓家長(cháng)放(fàng)心。

區域教研要充分發揮國(guó)家、省級、地市(shì)級、區縣級和學校五級教研機(jī)制的優勢，發揮行政和教研密切協同、聯合攻關的體制優勢，建立“多(duō)級聯動”教研機(jī)制，明确各級職能(néng)定位、分工(gōng)落實，形成既全面支持教師(shī)發展又(yòu)不重複的培訓和教研體系。海澱區通(tōng)過深入探索，構建了縱橫相(xiàng)通(tōng)的教研聯動機(jī)制。

1. 建立“三級聯動深度教研”機(jī)制

海澱區教師(shī)人數多(duō)，學校規模差異大、城(chéng)鄉差異大、教師(shī)需求差異大，為(wèi)滿足不同需求，我們構建了橫縱相(xiàng)通(tōng)的“區-片區-學校”三級聯動深度教研機(jī)制。區級教研整體規劃學年(nián)教研，開(kāi)展學科專業(yè)指導，統籌推進三級教研，每年(nián)召開(kāi)區教研工(gōng)作會(huì)；聯片教研針對片區學校特點和教師(shī)需求，探索指向教學實踐的、參與性強的互動式教研；校本教研則聚焦每一(yī)個(gè)單元的教學、每一(yī)個(gè)具體的學生(shēng)學習難題的解決，開(kāi)展學科和跨學科的專題研讨、持續實踐，幫助教師(shī)實現從(cóng)理念到(dào)課堂教學行為(wèi)的轉變。

例如：在基于學業(yè)質量評價大數據開(kāi)展分層分類反饋、指導教學改進的實踐中，在區級層面，我們面向區域教育行政部門(mén)和教學管理幹部，著(zhe)眼于全區發展整體情況及學校發展的基本分布與态勢，示範評價數據使用的一(yī)般思路(lù)與方法，凸顯整體性；在學科層面，由學科教研員(yuán)面向學科教師(shī)，著(zhe)眼于學科發展整體狀況、優勢及問題，進行凸顯學科特點的教學改進指導；在學校層面，根據學校需求開(kāi)展入校反饋，并嘗試建立不同學段的關聯，追蹤學生(shēng)在不同發展階段的增值表現，有針對性地開(kāi)展學科診斷與改進指導，推動學校建立看(kàn)發展、看(kàn)增量的評價理念。三級教研優勢互補、縱向銜接，滿足教師(shī)專業(yè)發展不同階段的共性和個(gè)性需求。

2. 建立以項目為(wèi)載體的協同攻關機(jī)制

為(wèi)了破解教育教學中的難題，海澱區以“深度學習”“學生(shēng)學習方式變革”“單元作業(yè)設計與實施”“促進自(zì)主學習的線上(shàng)與線下(xià)融合式教學”等項目為(wèi)抓手，開(kāi)展群體性大教研。教研員(yuán)牽頭，與高(gāo)校專家、一(yī)線骨幹教師(shī)組成研究共同體，聚焦學科課程育人理念、單元教學設計與實施、項目學習、增值評價等關鍵内容開(kāi)展研究性實踐。通(tōng)過“問題-研究-實踐-改進”的教研模式，教師(shī)研究自(zì)己的教學，邊實踐、邊改進，螺旋式提升了課程育人能(néng)力。以項目為(wèi)載體的教研有如下(xià)三個(gè)突出特點：其一(yī)，問題是教師(shī)教學中的真問題；其二，更多(duō)的教師(shī)參與進來，既是研究者也是研究對象；其三，教師(shī)能(néng)夠馬上(shàng)将研究成果應用到(dào)自(zì)己的教學中，并及時優化。

為(wèi)滿足學校的差異化需求，改變年(nián)級組管理體制下(xià)學科教研組功能(néng)弱化的局面，海澱區開(kāi)展了“首席領銜、雙微驅動”的學科教研基地群建設工(gōng)作。“學科教研基地”是以學校學科教研組為(wèi)主體，聚焦學科建設，圍繞課程建設、教學研究、學業(yè)評價、資源研發和教師(shī)發展等重要内容開(kāi)展研究和實踐，旨在解決校本難題、賦能(néng)教師(shī)成長(cháng)的教研共同體。這是區域教研的拓展和延伸，是打通(tōng)區域教研到(dào)教師(shī)課堂“最後一(yī)公裡(lǐ)”的通(tōng)道，也是建設教師(shī)隊伍、提升教師(shī)課程育人能(néng)力的重要陣地。

海澱區的學科教研基地建設遵循“内涵建設、激發活力、主體互動、多(duō)方合作、分類發展”的基本原則，明确行政統籌、學校自(zì)主申報(bào)、教研跟進專業(yè)指導的行動策略，制定先中學、後小(xiǎo)學的推進流程，共建設141個(gè)學科教研基地，覆蓋43個(gè)學科。學科教研基地建立了首席教師(shī)領銜的“雙微驅動”工(gōng)作機(jī)制，即“首席教師(shī)”帶領“微團隊”，以“微項目”為(wèi)載體，圍繞素養導向的學習目标、引領性學習主題、挑戰性學習任務、持續性評價和開(kāi)放(fàng)性學習環境等專題開(kāi)展實踐研究，激發了教研組的活力和學校自(zì)主提升的内在動力，形成了校本學科教研的新思路(lù)，促進了優勢學科再發展，推動教研組實現由“規範型”到(dào)“研究型”再到(dào)“創新型”的進階。

同時，海澱區構建了由區教研支持的“學科基地-片區學校”教研共同體。學科教研基地建設的過程就(jiù)是培育學科名師(shī)團隊的過程，孵化培育了一(yī)批優秀“種子”。為(wèi)發揮基地的引領示範作用，海澱區還(hái)支持基地校承辦區“核心素養與學科教育”“成長(cháng)中的骨幹教師(shī)”等系列論壇活動，輻射帶動了學校集群式發展。曆經七年(nián)，海澱區學科建設從(cóng)1.0到(dào)2.0的系列行動，促進了區域學科課程育人水(shuǐ)平的整體提升。

1. 一(yī)體化聯合教研助力普通(tōng)校教師(shī)集群式成長(cháng)

優秀教師(shī)總是稀缺資源，為(wèi)了更大程度發揮優秀教師(shī)的示範作用，海澱區有組織、系統地探索出“一(yī)體化聯研”與“雙師(shī)課堂”雙向互動的教研模式。例如：在新冠疫情突發和不斷散發的背景下(xià)，2020年(nián)3月(yuè)，為(wèi)探索影響學生(shēng)線上(shàng)學習效率的關鍵要素、提高(gāo)線上(shàng)教學質量，海澱進校教育集團設立緊急攻關項目“中小(xiǎo)學線上(shàng)教學設計與實施”。教研部門(mén)和學校聯合實踐，實施線上(shàng)與線下(xià)相(xiàng)結合的高(gāo)效教學，探索出人工(gōng)智能(néng)促進課堂教學提質和聯合教研提質的新樣态。我們通(tōng)過教研員(yuán)專業(yè)引領，組織多(duō)校教師(shī)聯動，依托在線互動平台組建雲端教研共同體，系統規劃組織主題式教研，形成具體的聯研方案，研發動态跟進的聯研工(gōng)具，構建高(gāo)效的聯研機(jī)制，探索出線上(shàng)線下(xià)多(duō)場景交互的一(yī)體化聯合教研模式，助力普通(tōng)校教師(shī)集群式成長(cháng)。

2. 探索基于一(yī)體化聯合教研的“雙師(shī)課堂”模式

為(wèi)了讓更多(duō)普通(tōng)校的學生(shēng)聽到(dào)名師(shī)的課，海澱區組建了包括“1+1”和“1+X” 模式的校際“雙師(shī)夥伴”，系統設計促進深度互動的學習任務和教學組織分工(gōng)，探索出人工(gōng)智能(néng)助力的“集體備課、集中研讨、協同教學、線上(shàng)聽課、反思交互和改進”的主講和助教互動型遠(yuǎn)程協作模式。在教研員(yuán)的專業(yè)指導下(xià)，以課例研修為(wèi)載體的一(yī)體化聯合教研促進了優質師(shī)資共享和課堂教學提質，同時支持了教師(shī)輪崗的柔性交流。

區域教研要逐步建立“标準導向、工(gōng)具賦能(néng)”的教學提質系統，即堅持素養立意，圍繞“備課-授課-作業(yè)-命題-考試-改進”課堂教學提質的全鏈條，建立相(xiàng)應環節評估标準，用标準引領方向，用标準規範行為(wèi)，用标準提高(gāo)質量。

例如：海澱區研發了全學科《海澱區義務教育學業(yè)标準與教學指導》，持續探索并形成支持課堂教學的系統性、結構化的标準與工(gōng)具，包括《海澱區學科單元教學設計模闆》《海澱區義務教育學科單元作業(yè)設計模闆》2個(gè)模闆，以及《海澱區中小(xiǎo)學學校教學工(gōng)作計劃評價标準》《海澱區中小(xiǎo)學課堂教學評價标準》《海澱區中學學科線上(shàng)教學評估标準（1.0版）》《海澱區中小(xiǎo)學學業(yè)質量測試試卷評價标準》4個(gè)專業(yè)評估标準。在常态化、分學科系列研修的基礎上(shàng)，我們通(tōng)過專業(yè)标準和模闆賦能(néng)學校教學管理和教師(shī)的備課上(shàng)課，幫助教師(shī)明晰标準引領下(xià)的課堂教學優化路(lù)徑，引領教師(shī)高(gāo)質量育人。

“大教研”範式是一(yī)個(gè)開(kāi)放(fàng)的、動态發展的系統。一(yī)方面，我們要提高(gāo)教研工(gōng)作站位，面對改革和突發情況，快速響應、主動求變、科學應變，做好“超前一(yī)公裡(lǐ)”的研究思考和“最後一(yī)公裡(lǐ)”的應用落實，順應學生(shēng)和教師(shī)成長(cháng)需求、國(guó)家課程改革要求，沉浸于學校開(kāi)展研究型探索。另一(yī)方面，我們要秉持“以師(shī)生(shēng)學習為(wèi)中心”的教研理念，以教師(shī)學習供給側結構性改革為(wèi)主線，升級教研職能(néng)、豐富教研内容、變革教研方式、創新教研機(jī)制，以教研員(yuán)專業(yè)發展全方位支持教師(shī)成長(cháng)，以高(gāo)品質教研支撐地區教育高(gāo)質量發展。

（本文作者系北(běi)京市(shì)海澱區教師(shī)進修學校校長(cháng)）

文章來源：

《中小(xiǎo)學管理》2022年(nián)第8期 · 本刊視點

文章編輯：崔若峰

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