新課标提出，推進綜合學習，探索大單元教學，強調整合課程内容。教師(shī)進行單元整體教學過程中，如何根據大任務提煉驅動性問題，搭建學習支架？ 驅動性問題好比大單元整體教學過程中任務開(kāi)展的“一(yī)把鑰匙”。 我從(cóng)“聞道”與“循道”兩個(gè)角度，探索設計大單元教學中驅動性問題的有效策略。 聞道 厘清關系 是設計驅動性問題的出發點 大任務與小(xiǎo)任務 大單元整體教學以學習任務群的形式呈現，構建學生(shēng)整體性思維，落實核心素養。語文新課标提到(dào)“語文學習任務群由相(xiàng)關聯的系列學習任務組成，共同指向學生(shēng)的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。 一(yī)個(gè)具體的目标任務可以分解為(wèi)幾個(gè)具有一(yī)定層次性、邏輯性的小(xiǎo)任務。 在大單元教學中，這個(gè)具體的目标任務稱為(wèi)大任務，是“典型且有意義的”學習任務，是單元整體學習的核心任務。而由核心任務分解成的有層次、邏輯關聯的系列學習任務，則被稱為(wèi)小(xiǎo)任務，這些在主題、目标、内容、學習方式等方面相(xiàng)關聯的小(xiǎo)任務組成了“學習任務群”。 單元大任務具有包容性和系統性，它以目标為(wèi)導向，統領所有的小(xiǎo)任務；小(xiǎo)任務從(cóng)屬于大任務，具有針對性和連續性。 每個(gè)小(xiǎo)任務不是孤立存在的，具有内在的邏輯關聯，且與大任務的情境、主題、内容體系相(xiàng)呼應。 每一(yī)項任務既是前一(yī)項任務的擴展，又(yòu)是後一(yī)項任務的準備，通(tōng)過循序漸進落實每個(gè)小(xiǎo)任務，讓學生(shēng)經曆一(yī)個(gè)持續探究的過程，最終完成大任務，實現單元整體的學習目标。 大任務與小(xiǎo)任務緊密關聯、有機(jī)統整，共同構成學習任務群，将知識結構化，引導學生(shēng)在問題解決的實踐中提升能(néng)力發展素養。 驅動性問題與大單元任務 大單元教學中的驅動性問題是基于學習任務群教學而設計，能(néng)夠引起并維持學習者持久探究行為(wèi)的問題，可以由師(shī)生(shēng)共同設計、探究和回答。 它相(xiàng)當于是學習任務的動力裝置，以“問題”去“驅動”學習任務，将學習置于具體問題之中，體現以“學”為(wèi)中心。 處理驅動性問題并不是一(yī)個(gè)提出到(dào)解決的閉環，而是處于不斷提出後被解決又(yòu)被提出的彈性過程。 教師(shī)可以根據單元學習任務的目标和特點設計不同類型的驅動性問題。 例如：探究型任務可以設計問題導向的驅動性問題，設計型任務可以設計角色代入的驅動性問題，制作型任務可以設計産品創制的驅動性問題，展示型任務可以設計分享類驅動性問題，評鑒型任務可以設計專題類驅動性問題。 統編語文教材五年(nián)級上(shàng)冊第三單元的人文主題是“民(mín)間故事(shì)”，語文要素是“了解課文内容，創造性地複述故事(shì)”和“提取主要信息，縮寫故事(shì)”。 教師(shī)組織了“講不厭(yàn)的民(mín)間故事(shì)”主題活動，設計了不同類型的驅動性問題。 有産品創制的驅動性問題：“經典永流傳，你讀(dú)了哪些民(mín)間故事(shì)？哪些人物(wù)給你留下(xià)了深刻的印象？請你給他們制作合适的人物(wù)印象貼吧(ba)！” 有角色代入的驅動性問題：“講好民(mín)間故事(shì)，做好民(mín)間故事(shì)傳承人！年(nián)級開(kāi)展故事(shì)會(huì)，你會(huì)講哪個(gè)故事(shì)？怎麽講好民(mín)間故事(shì)？” 還(hái)有問題導向的驅動性問題：“借助目錄讀(dú)故事(shì)，你發現民(mín)間故事(shì)有哪些特點？請用表格梳理要點”“民(mín)間故事(shì)是穿越千年(nián)的精彩，以不同的形式走進了我們的生(shēng)活，展現著(zhe)文化的魅力，散發著(zhe)智慧的光(guāng)芒。哪些民(mín)間故事(shì)被改編成了其他形式的作品？請分類搜集資料。” 這些驅動性問題以産品創制、角色代入、問題導向為(wèi)指引，密切聯系知識和生(shēng)活，加強學生(shēng)完成單元任務的連貫性和一(yī)緻性，幫助學生(shēng)在保證學科核心内容基礎上(shàng)具有足夠的開(kāi)放(fàng)性，提高(gāo)了學生(shēng)整合知識的能(néng)力，彰顯了單元的育人價值。 循道 有序進階 是設計驅動性問題的關鍵點 驅動性問題是單元學習任務展開(kāi)的核心和靈魂，具有激發和組織學習活動的功能(néng)。 設計驅動性問題，真切的“驅動”是前提，真正的“探究”是關鍵，真實的“學習”是根本。我嘗試“起—承—轉—合”有序進階的策略，設計驅動性問題，以統編語文教材五年(nián)級下(xià)冊第七單元為(wèi)例簡要說明。 基于單元整體統籌布局 體現情境性與綜合性 大單元教學的起始階段，教師(shī)可基于單元“人文主題”“語文要素”和課程标準，整合單元學習内容，确定單元核心學習任務，設計關鍵性的驅動性問題。 真實、有挑戰性、有趣味性的驅動性問題，讓學生(shēng)明确學習目标，在解決問題的過程中緊扣語文要素和核心知識點，落實單元學習任務，形成正确的價值導向。 觀人文主題，問題指向真實情境。本單元人文主題是“異域風情”。3篇選文體現了世界各地豐富多(duō)彩的自(zì)然、人文景觀的魅力，旨在拓寬學生(shēng)的國(guó)際視野。口語交際“我是小(xiǎo)小(xiǎo)講解員(yuán)”。習作是介紹中國(guó)的世界文化遺産，激發民(mín)族自(zì)豪感。關注人文主題，本單元驅動性問題的情境可初步設定為(wèi)旅遊和探秘，欣賞世界風光(guāng)，增強中國(guó)文化自(zì)信。 思語文要素，問題兼顧綜合訓練。本單元語文要素是“體會(huì)動态描寫和靜(jìng)态描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一(yī)個(gè)地方”，這是單元大任務需要解決的核心知識。閱讀(dú)要素與習作要素緊密聯系，教師(shī)設計驅動性問題時，聚焦語文要素，加強目标導向，可關注兩者的結合和轉換，提高(gāo)學生(shēng)讀(dú)寫能(néng)力。本單元驅動性問題的設定可兼顧欣賞與介紹。 加生(shēng)活元素，問題更具趣味和激勵。關聯生(shēng)活設計驅動性問題，可使課程内容、語文實踐與學生(shēng)真實生(shēng)活更加協調融通(tōng)，實現驅動價值最大化。對五年(nián)級學生(shēng)來說，看(kàn)世界是他們的夢想，愛分享是他們的天性，單元大任務的驅動性問題為(wèi)“用心丈量世界，用情介紹中國(guó)”，進而分解成“絕美風景代言人”“古老遺迹探秘者”“文化遺産講解員(yuán)”3個(gè)小(xiǎo)任務。教師(shī)設計有效的驅動性問題，整合重構語文資源，驅動學生(shēng)主動在實踐活動中體驗從(cóng)異域風情走向家國(guó)情懷的世界多(duō)元文化。 對接單篇文本，有的放(fàng)矢 體現探究性與指導性 大單元教學的發展階段，教師(shī)可圍繞大任務的核心驅動性問題，針對單篇文本内容和特點，設計指向具體小(xiǎo)任務的驅動性問題。 通(tōng)過具有探究性與指導性的驅動性問題，引導學生(shēng)進行積極的語文實踐，在學習過程中持續性思考。 析文本特點，定問題指向。教師(shī)認真分析比對單元多(duō)篇文本，明确其承載的不同任務，依據文本特點确定小(xiǎo)任務驅動性問題的指向，使問題探究的目的更加明确。《威尼斯的小(xiǎo)艇》通(tōng)過動态描寫和靜(jìng)态描寫的語言表現小(xiǎo)艇的魅力；《牧場之國(guó)》以動襯靜(jìng)，展現荷蘭牧場的風光(guāng)。小(xiǎo)任務“絕美風景代言人”聚焦文本特點，指向“看(kàn)奇妙世界，悟動靜(jìng)之美”，教師(shī)設計的驅動性問題有“遊覽水(shuǐ)城(chéng)，當小(xiǎo)導遊。品味文本觀小(xiǎo)艇，你能(néng)結合圖示解說小(xiǎo)艇設計之妙嗎(ma)？乘小(xiǎo)艇，看(kàn)水(shuǐ)城(chéng)情趣，你能(néng)運用動靜(jìng)結合的方法介紹水(shuǐ)城(chéng)嗎(ma)？”“漫步牧場，圖鑒荷蘭，能(néng)給每幅畫(huà)面拟小(xiǎo)标題嗎(ma)？概覽牧場動靜(jìng)之美，小(xiǎo)組合作完成牧場生(shēng)活明信片，你們會(huì)怎麽繪制？”幫助學生(shēng)快速建立任務與目标之間的聯系，加深學生(shēng)對任務的理解。 研篇章聯系，理問題層次。設計驅動性問題時，教師(shī)要注意篇章之間的關系，設置有梯度的驅動性問題，指導學生(shēng)循序漸進達成學習目标。在小(xiǎo)任務“絕美風景代言人”中，教師(shī)設計的驅動性問題鏈指向具體、針對性強，由扶到(dào)放(fàng)，指導學生(shēng)體會(huì)動态描寫和靜(jìng)态描寫的表達效果，深化閱讀(dú)理解，并遷移運用。教師(shī)将驅動性問題細化為(wèi)特定情境下(xià)若幹富含語文知識的實踐活動，創設真實性的探索空間，從(cóng)整體到(dào)局部再到(dào)整體，由此及彼，從(cóng)語文課堂聯結到(dào)生(shēng)活應用，步步為(wèi)營，引導學生(shēng)自(zì)主探究。 著(zhe)眼高(gāo)階思維，融通(tōng)方法 體現思辨性和整合性 大單元教學的突破階段，教師(shī)可以在分析學生(shēng)學情的前提下(xià)，有效預設學生(shēng)存在的問題，加以提煉轉化；也可以從(cóng)學生(shēng)的興趣和需求出發，融通(tōng)學習方法，有效整合。 通(tōng)過具有思辨性和整合性的驅動性問題，提供多(duō)維度探究空間，引導學生(shēng)在層層遞進的任務中調動高(gāo)階思維解決問題，實現語文知識内容主體化、系統化，促進學生(shēng)深度學習。 多(duō)法“探秘”，促思維發展。教師(shī)捕捉文本獨特的“秘妙之處”，或者學生(shēng)在學習活動中自(zì)然生(shēng)成的疑惑點、沖突點、異同點，将其轉化為(wèi)更具思辨性的驅動性問題。小(xiǎo)任務“古老遺迹探秘者”，指向“尋人間奇景，感靜(jìng)中遐思”，課文首次出現非連續性文本。教師(shī)組織了“解鎖金字塔，制作手賬”活動，設計了驅動性問題鏈：“尋美賞美，解鎖金字塔，對比閱讀(dú)，你能(néng)感悟寫法的不同之處嗎(ma)？”“聯想美，傳播美，搜集資料，請為(wèi)金字塔寫廣告語。”“大膽猜想金字塔的建造過程，體會(huì)‘不可思議’，探究古埃及的成就(jiù)。你能(néng)給金字塔設計‘魅力名片’嗎(ma)？”“花樣盤點非連續性文本，你能(néng)繪制思維導圖，制作‘雲遊’手賬嗎(ma)？”利用轉化策略，幫助學生(shēng)将已有知識經驗、想法或疑問轉變成想要探究的驅動性問題，提升思辨性，借助文字、圖畫(huà)、表格、數字等進行個(gè)性化再創造，将學習引向深入，提高(gāo)學科綜合素養。 整合推進，助學以緻用。教師(shī)在對單元學習内容分析重組、二度開(kāi)發生(shēng)成任務的基礎上(shàng)，設計的驅動性問題更具整合性。小(xiǎo)任務“文化遺産講解員(yuán)”指向“贊江山勝迹，展文化自(zì)信”。教師(shī)整合單篇課文、口語交際和習作等多(duō)項學習内容，設計的驅動性問題有“搜集資料，點亮地圖，趣覓世界文化遺産。看(kàn)誰一(yī)站到(dào)底？”“資料變形記，誰是整理高(gāo)手？文稿換新顔，誰是最佳講解員(yuán)？”将搜集資料、改寫文稿、制作文創、發表倡議、創意介紹等多(duō)項學習活動整合在一(yī)起，更加強調内部協同性和整體性，引導學生(shēng)在實踐性、綜合性活動中積極進行語言建構與運用。 立足實際學情，提升學力 體現開(kāi)放(fàng)性與創新性 大單元教學的總結延伸階段，教師(shī)可基于學生(shēng)認知基礎或生(shēng)活經驗，引出新的問題和探究，适切的挑戰具有足夠的内驅力，實現真正有效果、可持續的學習過程。 驅動性問題由單一(yī)轉向多(duō)元探究，具有開(kāi)放(fàng)性與創新性。教師(shī)組織“文化遺産耀中華”活動，“推薦文化遺産打卡地。朋友(yǒu)圈曬花樣文案，你會(huì)怎樣設計”“班級開(kāi)展最美文創分享會(huì)，遊覽地圖、景點模型、文化書簽……你喜歡哪種方式？看(kàn)看(kàn)最美文創花落誰家”，學生(shēng)可以制作豐富多(duō)樣的作品在班級展示。這些驅動性問題“入手容易、完成不易”，學生(shēng)突破自(zì)身局限，充分借助資料，選擇獨具特色的内容進行創作。 問題的解決過程不僅完成了對所學知識的綜合運用，而且充分調動了學生(shēng)的想象力、創造力，促使學科領域與現實世界建立關聯，提高(gāo)了學生(shēng)解決面向未知領域的複雜(zá)問題的能(néng)力。 大單元教學中的驅動性問題以“問”求“質”，以“問”明“法”，以“問”勾連，以“問”生(shēng)“問”，促進學生(shēng)深入閱讀(dú)，思維進階，并培養學生(shēng)的創造力。
内容來源 | 中國(guó)教師(shī)報(bào)、課堂漫話