導讀(dú):數字化課堂接下(xià)來的重大任務,是通(tōng)過探尋數字化課堂的育人邏輯, 把數字化變成教育化, 走出并走好數字化的課堂之路(lù)。
作者 | 李政濤
來源 |《上(shàng)海教育》2023年(nián)第 3 期
“數字化”是未來課堂的主旋律。其實,在當下(xià),沒有比“數字化”更吸引教育人目光(guāng)的熱點了。當數字化進入課堂之時,首先要做的工(gōng)作,還(hái)不是習慣性地直接跳入技(jì)術(shù)運用和操作,而是回到(dào)原點,對數字化本身的獨特意蘊先行加以透徹地理解、把握和定位,明了數字化對于課堂而言,究竟意味著(zhe)什麽?何以是“新課堂”?以此表明“觀念”對“行動”的引領。
數字化是新工(gōng)具。是教師(shī)研究學生(shēng),進行課堂診斷與教學改進的工(gōng)具。與其他教學工(gōng)具相(xiàng)比,數字化工(gōng)具的最大作用,是為(wèi)個(gè)性化教學實施、促進學生(shēng)個(gè)性化發展創造了技(jì)術(shù)條件(jiàn)。對數字化的"工(gōng)具定位",是為(wèi)了避免數字化進程中的本末倒置:為(wèi)了數字化而數字化,數字化一(yī)躍成為(wèi)課堂的終極目标,化身為(wèi)課堂的主人,師(shī)生(shēng)則成為(wèi)數字化施展的對象和工(gōng)具。數字化是新标準。這個(gè)标準既是技(jì)術(shù)标準:有基本的技(jì)術(shù)門(mén)檻和操作規範;也是教學标準:自(zì)此以後的“好課”必定要有數字化的專業(yè)要求;更是育人标準:數字化内含了對“培養什麽人”的新設定,即要有“數字思維”和“數字素養”,它們既屬于學生(shēng),也屬于教師(shī)。作為(wèi)一(yī)種育人标準的數字化,指向和通(tōng)向“數字人”——這一(yī)數字時代的理想新人,在學生(shēng)那裡(lǐ),是“數字兒童”或“數字學生(shēng)”,在教師(shī)這裡(lǐ),則是“數字教師(shī)”。以此标準作為(wèi)視角來看(kàn)待課堂,數字化教育時代的好課,不隻是看(kàn)師(shī)生(shēng)有沒有對數字化工(gōng)具娴熟地運用,還(hái)要看(kàn)以什麽方式,在多(duō)大程度上(shàng),養成了師(shī)生(shēng)的數字思維,擁有了數字素養,提升了數字化勝任力。數字化是新過程。數字化之“化”,需要經曆“化的過程”。這種“以育人為(wèi)标識”的轉化性過程和過程性轉化的至關重要之處,在于這一(yī)育人可能(néng)性必定要經曆從(cóng)數字到(dào)教育、從(cóng)數字到(dào)育人、從(cóng)數字化到(dào)教育化的轉化過程。這一(yī)新過程的實質,就(jiù)是創造性地開(kāi)掘和實現數字化特有的育人價值,讓數字化在課堂的場域裡(lǐ)達成“教育性轉型”,從(cóng)而脫胎換骨,溫馨再生(shēng),長(cháng)出教育的面孔,散發教育的味道,彌漫教育的氣息。這樣看(kàn)來,數字化與課堂的融合,引發了雙重轉型或雙向轉型:對于課堂來說,走向數字化轉型,對于數字化來說,則要經曆教育化轉型、課堂化轉型,需要探尋數字化轉型的教育邏輯與課堂邏輯,其實質與根本,就(jiù)是找到(dào)數字化課堂的育人邏輯。隻有遵循育人邏輯的數字化,才能(néng)徹底完成與教育的聯姻,讓數字化的課堂,成為(wèi)教育化的課堂、育人化的課堂。數字化是新道路(lù)。數字化浪潮的湧現,在提供了解決路(lù)徑與方案的同時,還(hái)鋪設了兩條道路(lù),一(yī)是課堂的數字化之路(lù),二是數字化的課堂之路(lù)。目前來看(kàn),前者被關注的較多(duō),後者則相(xiàng)對寂寥,它的挑戰在于必須回答并解決一(yī)個(gè)關鍵問題:同樣是數字化,教育場景、課堂情境中的數字化,有什麽不同?最根本的不同,是不同價值觀牽引下(xià)的标準的不同,如果說,數字化之路(lù)提供的是“數字标準”,課堂之路(lù)則是“教育标準”和“育人标準”,它們分别構成了兩條道路(lù)上(shàng)的新路(lù)标。數字化課堂接下(xià)來的重大任務,是通(tōng)過探尋數字化課堂的育人邏輯,把數字化變成教育化,走出并走好數字化的課堂之路(lù)。為(wèi)此,四件(jiàn)事(shì)情至為(wèi)關鍵:一(yī)是研究“數字化學生(shēng)”。數字化時代的學生(shēng),是“數字一(yī)代”。要讓數字“育人化”,幫助學生(shēng)通(tōng)過數字化而成人,首先需要對這一(yī)代 “數字兒童”的興趣、需要和學習方式等有深入的研究,以此作為(wèi)數字化課堂轉型與改革的前提:作為(wèi)教育對象的人變了,課程與課堂、教學和教研就(jiù)得随之改變。二是賦能(néng)“數字化教師(shī)”。數字化課堂中的教師(shī),需要把數字化轉化為(wèi)新的教學素養、教學能(néng)力和教學新基本功。沒有數字化,就(jiù)沒有教育的未來、課堂的未來,同理,沒有數字化素養, 也沒有教師(shī)專業(yè)發展的未來。三是開(kāi)展“數字化實驗”。如何證明課堂的數字化産生(shēng)了教育效應和育人成效?不能(néng)隻憑思辨和講道理,更要通(tōng)過紮實的課堂實驗,獲得堅實的實證基礎。數字化的演變與發展,經曆了千百次技(jì)術(shù)實驗,沒有這些科學性實驗,就(jiù)沒有數字化技(jì)術(shù)的有效運用和叠代更新。數字化的課堂之路(lù),也是實驗之路(lù),是通(tōng)過實驗、基于實驗,在實驗中走出來的課堂新道路(lù),這一(yī)實驗之路(lù)的獨特在于:融合了科學實驗、技(jì)術(shù)實驗和教育實驗,但最終要體現課堂實驗的教育特性, 找到(dào)或建構數字化課堂實驗獨有的育人邏輯。四是明晰“數字化限度”。沒有一(yī)種教育理論、思想和技(jì)術(shù)、方法,可以解決所有的教育問題, 都各有其優勢和局限,表現出各自(zì)的所見(jiàn)、所能(néng)和所不見(jiàn)、所不能(néng),以及帶來的各種誤區。數字化也不是包治百病的靈丹妙藥,它的功能(néng)區間和作用範圍不是無限的,并非無所不包、無所不能(néng)。走在數字化的課堂之路(lù)上(shàng)的我們,對于什麽是數字化力所能(néng)及和力不能(néng)及的厘定與劃分,這種有限意識和邊界意識,可能(néng)是人人都需要備用的清醒劑。(作者簡介:李政濤,教育人文社會(huì)科學重點研究基地華東師(shī)範大學基礎教育改革與發展研究所所長(cháng)、華東師(shī)範大學“生(shēng)命·實踐”教育學研究院院長(cháng)。)