中國(guó)學生(shēng)發展核心素養總體框架頒布後，除了對框架做深入的闡釋和進一(yī)步細化、具體化外，擺在教育研究者和實踐者面前的最大問題，就(jiù)是如何落實核心素養，這牽扯到(dào)三個(gè)方面的内容：課程、師(shī)資和評價，即通(tōng)過怎樣的課程來培養學生(shēng)的核心素養？落實學生(shēng)核心素養的課程需要教師(shī)具有怎樣的能(néng)力？怎樣評價學生(shēng)核心素養落實情況？這三者中，課程最為(wèi)關鍵，因其是培養學生(shēng)核心素養的載體。

2014年(nián)《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見(jiàn)》（以下(xià)簡稱“意見(jiàn)”）指出：“充分發揮課程在人才培養中的核心作用”。學生(shēng)發展核心素養總體框架确定後，新課程改革的方向和目标需重新定位和聚焦，課程體系需重構。

一(yī)、新課程改革的遺漏問題與新的突破

最近一(yī)輪的課程改革已超十五年(nián)，遇到(dào)了許多(duō)問題，在總結新課程改革的問題時，《意見(jiàn)》指出：“高(gāo)校、中小(xiǎo)學課程目标有機(jī)銜接不夠，部分學科内容交叉重複，課程教材的系統性、适宜性不強”。這點出了當前課程改革的核心問題——課程體系不夠健全完善。這表現在兩個(gè)方面：一(yī)是從(cóng)縱向來看(kàn)，各個(gè)學段的課程縱向銜接不夠，或各自(zì)獨立，或重複學習，不夠系統；二是從(cóng)橫向來看(kàn)，學科内或學科間内容交叉重複，缺乏整合，不夠合理。

而早在2001年(nián)開(kāi)啓新課程改革時就(jiù)已強調課程整合和課程的體系性。《基礎教育課程改革綱要》（試行）（2001年(nián)）提出“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多(duō)和缺乏整合的現狀，整體設置九年(nián)一(yī)貫的課程門(mén)類和課時比例，并設置綜合課程，以适應不同地區和學生(shēng)發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。”而且對不同學段有不同的具體要求：小(xiǎo)學階段以綜合課程為(wèi)主；初中階段設置分科與綜合相(xiàng)結合的課程，積極倡導各地選擇綜合課程。當時強調的課程整合和課程體系性，并沒有得到(dào)各方重視，可以說是新課程改革的遺漏問題，經過十五年(nián)的課改探索，整合課程及建構體系性課程的訴求日漸急迫。

同時，義務教育階段學校課程改革遇到(dào)瓶頸。新課程改革實施十五年(nián)來，義務教育階段學校都進行了各式各樣的課程改革，湧現出一(yī)大批教改模式，如杜郎口的小(xiǎo)組合作學習、洋思中學的先學後教、昌樂二中的導學案等教改模式，它們幾乎成為(wèi)“課改”的代名詞。但在實際選擇中，許多(duō)學校不知哪種方案更合适自(zì)己，有些學校幾年(nián)換一(yī)種模式，或者幾種模式同時實驗，讓許多(duō)一(yī)線老師(shī)無從(cóng)适應。有學者指出新課程改革缺乏必要的理論準備，導緻整體設計的邏輯混雜(zá)；其最終結果是造就(jiù)一(yī)場沒有理論邏輯與行動邏輯的課程運動，奔走在教育突圍的迷津中，忙碌而難有成效。

其實這些算(suàn)不上(shàng)真正的課程改革，隻能(néng)稱為(wèi)教學模式的變革。課改應該指的是課程改革，而不隻是課堂教學模式的改革。先要重構的是課程體系，然後根據課程性質和内容，采取相(xiàng)應的課堂教學方式。正是因為(wèi)課改順序出現了問題，使得那些湧現出來的教學模式變革也遭受了一(yī)些的争議。如最近的河北(běi)涿鹿的“三疑三探”課改在質疑聲中被叫停。如果從(cóng)單從(cóng)教學模式來看(kàn)，這些探索都是對教學變革的一(yī)種嘗試，但其完全沒有觸動課程改革的内核——課程體系的重構，隻是在課程改革的外圍活動，隔靴搔癢，有的甚至是嘩衆取寵。于是關于課改的得失中，出現了比較極端的說法“十年(nián)課改，基本失敗”。

正是因為(wèi)近五十年(nián)來的課改沒有觸動核心問題——課程體系的重構，才使得課改一(yī)直徘徊在課堂形式的變革範圍内，缺乏深層的變革動力。這一(yī)遺漏的問題其實完全可作以為(wèi)課程改革的新方向。   

二、基于學生(shēng)核心素養的課程變革類型

學生(shēng)發展核心素養課題組負責人就(jiù)研究成果答記者問時指出：“基于學生(shēng)發展核心素養的頂層設計，指導課程改革，把學生(shēng)發展核心素養作為(wèi)課程設計的依據和出發點，進一(yī)步明确各學段、各學科具體的育人目标和任務，加強各學段、各學科課程的縱向銜接與橫向配合。”這也為(wèi)如何重構課程指明了方向和提供了動力，以學生(shēng)核心素養為(wèi)目标，從(cóng)縱向和橫向兩個(gè)維度統整課程将是落實學生(shēng)發展核心素養的主要舉措。

課改方向和程序先後的确定，符合國(guó)際課程改革的趨勢與特點。注重課程整合，以學生(shēng)核心素養框架來推動和促進課改，目前主要有三種模式：核心素養獨立于課程體系之外的美國(guó)模式，在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式以及通(tōng)過課程标準内容設置體現核心素養的日本模式。一(yī)般來說，在核心素養的視域下(xià)，課程體系必須圍繞核心素養進行建構，而核心素養需要融入學科課程。二者關系呈現出兩種具體的實踐樣态：第一(yī)種是一(yī)對總的關系，即每門(mén)學科課程都要承擔起所有核心素養的培養責任；第二種是一(yī)對分的關系，即一(yī)門(mén)學科課程有側重地對部分核心素養作出獨特貢獻。

核心素養的美國(guó)模式

核心素養的日本模式

通(tōng)過課程落實學生(shēng)核心素養，關鍵性的問題是課程與核心素養的關聯度，夏雪梅将當前學校課程概括成六種水(shuǐ)平，其實可以看(kàn)成是六種類型：

第一(yī)種類型是單一(yī)課程。單一(yī)課程指學校隻有國(guó)家課程而沒有學校課程，課程核心聚焦于考試學科，學校沒有整體的課程規劃，課程的種類單一(yī)。學校幾乎沒有開(kāi)設任何校本課程或活動，甚至會(huì)削減國(guó)家課程中的音(yīn)體美課程、綜合實踐活動課程等。這些學校的學生(shēng)核心素養隻是應試能(néng)力，在未來社會(huì)所需要的核心技(jì)能(néng)上(shàng)，他們缺少課程視野和鍛煉的機(jī)會(huì)。

第二種類型是随意且碎片化的選修課程。學校以培養學生(shēng)興趣為(wèi)主，将開(kāi)設課程數量的“豐富”作為(wèi)重要指标，在常規的國(guó)家課程外，根據教師(shī)的業(yè)餘興趣和能(néng)力，鼓勵教師(shī)開(kāi)設各種各樣的選修課程，供學生(shēng)選修，以滿足學生(shēng)的多(duō)樣化需求。

第三種類型是表面關聯的課程。學校有較完整的課程規劃文本，隻從(cóng)表面邏輯上(shàng)思考為(wèi)何而開(kāi)設。如重慶市(shì)謝家灣小(xiǎo)學的“小(xiǎo)梅花”課程，包括閱讀(dú)與生(shēng)活、數學與實踐、科學與技(jì)術(shù)、藝術(shù)與審美、運動與健康五類課程，看(kàn)起來有完整的課程規劃，其實不過是對現有課程的簡單歸類，子課程裡(lǐ)的具體課程之間缺乏必然的聯系。

第四種類型是部分實質關聯的課程。學校不一(yī)定有完整的課程規劃，但對學生(shēng)卻有非常明晰的核心素養的期待，這一(yī)期待可能(néng)并不完善，不能(néng)涵蓋所有的學生(shēng)素養，但在其學校課程中卻有一(yī)門(mén)高(gāo)品質的課程能(néng)夠實現這一(yī)素養。也就(jiù)是說，這一(yī)素養和某一(yī)門(mén)課程間的關聯是很密切的，教師(shī)的課程實施品質能(néng)夠保證實現學生(shēng)有質量的學習結果。

第五種類型是實質關聯的課程。學校的課程架構可以讓我們看(kàn)到(dào)課程元素間清晰的一(yī)緻性。它的目标是建立在對自(zì)己的課程曆史、強劣勢的分析上(shàng)，體現清晰而獨特的學生(shēng)核心素養；它的結構是建立在清晰的目标上(shàng)，課程設置與課程目标間有實質關聯，不同的課程類型通(tōng)過為(wèi)實現特定的核心素養而産生(shēng)實質關聯，而它的實施和評價又(yòu)是适應課程目标類型、課程内容的。

第六種類型是有質量的素養課程。學校課程不僅在框架和單門(mén)課程上(shàng)建立聯結，更重要的是能(néng)夠保證學校所提出的核心素養是适切的，學校中的每一(yī)門(mén)課程都指向學生(shēng)的核心素養。在目前，這一(yī)課程實踐中幾乎沒有處于這一(yī)水(shuǐ)平的學校，是理想的樣态。

以此，夏雪梅認為(wèi)衡量學校課程建設品質有三個(gè)核心标準：

要想不斷提高(gāo)建構課程體系的質量，關鍵在于能(néng)進行有效的課程整合，國(guó)外課程整合理論影響比較大的，有三種：

1、科目中心整合理論。 科目中心整合理論主要是針對學校科目割裂知識的弊病，立足于學科，為(wèi)的是建構學校科目之間的有機(jī)聯系。科目中心整合理論在現代有兩種影響比較大的整合模式，其中一(yī)項是信息技(jì)術(shù)與課程整合模式和科學教育整合模式。整合可分為(wèi)縱向和橫向兩個(gè)維度：縱向的整合是指科學課程基于學習進階研究，設計适合各階段學生(shēng)認知水(shuǐ)平的表現期望，促使學生(shēng)的科學素養随著(zhe)學習階段的延伸實現連貫一(yī)緻的發展。橫向的整合可以分為(wèi)三個(gè)層次：首先是以大概念為(wèi)核心的科學概念體系的構建；其次是在此基礎上(shàng)實現理解與實踐的相(xiàng)互促進；最後滲透對科學本質的理解以及ＳＴＥＭ、ＳＴＳＥ兩類跨領域整合。

 2、兒童中心整合理論。這類整合理論，是美國(guó)在引進、學習和借鑒學科中心整合理論的過程中，批判性地與美國(guó)教育、課程改革實踐相(xiàng)結合的産物(wù)。人們站到(dào)兒童的立場上(shàng)，對兒童的發展滿懷同情和浪漫的理想，形成了一(yī)切從(cóng)兒童出發，以兒童為(wèi)中心的課程整合理論。這類整合理論影響比較大的有帕克的兒童中心整合論和杜威的兒童經驗中心整合論。

3、注重學科與兒童心理統一(yī)的整合理論。兒童中心整合理論在美國(guó)流行了整整半個(gè)世紀，這種理論解放(fàng)了兒童，但卻是以犧牲學生(shēng)的學業(yè)成績為(wèi)代價的。20世紀50年(nián)代，前蘇聯的衛星率先上(shàng)天，震動了美國(guó)朝野。人們追尋落後的原因，追到(dào)了教育上(shàng)，追到(dào)了杜威的進步主義教育理論和“兒童經驗中心”的課程理論上(shàng)。人們在批判“兒童中心”課程整合理論的同時，對“科目中心”課程整合理論也進行了反思。在吸取了曆史的經驗之後，人們既看(kàn)到(dào)了這兩種主張的根本缺陷，也看(kàn)到(dào)了它們各自(zì)揭示了真理的一(yī)個(gè)方面的曆史貢獻。于是人們從(cóng)已有的教訓中走出來，提出并實施了注重學科與兒童相(xiàng)統一(yī)的課程整合理論，其主要代表有布魯納的結構中心整合論和人本主義的認知一(yī)情意整合論。

從(cóng)國(guó)内外課程整合的理念和實踐來看(kàn)，以學生(shēng)的核心素養發展作為(wèi)課程改革的導向國(guó)内外是一(yī)緻的。因此需要立足學生(shēng)發展核心素養的基礎上(shàng)，借鑒已有的課程整合理論和實踐經驗，重新建構課程體系，以理想化的有質量的素養課程為(wèi)導向，力争先實現實質性關聯的學校課程，搭建學生(shēng)核心素養落地的堅實平台。

三、基于核心素養的課程體系建構隐含的問題與挑戰

鍾啓泉認為(wèi)核心素養是課程發展的DNA，認為(wèi)“核心素養”有助于“學科素養”的提煉，有助于學科邊界的軟化以及“學科群”或“跨學科”的勾連；也可能(néng)為(wèi)一(yī)線教師(shī)整體地把握學校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識點為(wèi)中心的灌輸，提供視野和機(jī)會(huì)。核心素養獲得極大關注過程中，許多(duō)研究者也表達了隐憂。這些隐憂既是核心素養框架頒布後課程建設需要解釋或解決的問題，也是基于學生(shēng)核心素養重構課程體系需要迎接的挑戰。這表現在以下(xià)幾個(gè)方面：

首先，制定核心素養框架的理論假設。核心素養這個(gè)概念是基于究竟什麽素養對學生(shēng)的終身發展最重要一(yī)種基本假設。所有學校制度、課程安排等都将根據這種假設進行設計。謝維和認為(wèi)過去教育改革基于“認知假設”，而現在核心素養應該傾向于“德性假設”。民(mín)在其讨論中傾向于未來社會(huì)中解決問題的潛在能(néng)力。

制定核心素養的理論假設是什麽?必将影響落實核心素養的課程體系如何重構，重構的重心是什麽?因此需要對理論假設有科學而理性的讨論。

其次落實核心素養是一(yī)項系統性工(gōng)程。有學者認為(wèi)構建基于核心素養的課程體系應至少包含具體化的教學目标、内容标準、教學建議和質量标準四部分；其中，具體化的教學目标和質量标準要體現學生(shēng)核心素養；内容标準和教學建議要促進學生(shēng)形成核心素。學者認為(wèi)課程建設需要在“核心素養—課程标準(學科素養/跨學科素養)—單元設計—學習評價”這一(yī)連串環環相(xiàng)扣的鏈環中聚焦核心素養展開(kāi)運作。褚宏啓認為(wèi)隻講“核心素養”是不夠的，核心素養屬于共同素養，隻是共同素養中能(néng)适應21世紀挑戰的“高(gāo)階素養”，還(hái)有更為(wèi)基本的“基礎素養”。在核心素養“風風火火闖九州”、轟轟烈烈“大躍進”的當下(xià)，基礎教育一(yī)定要為(wèi)學生(shēng)高(gāo)級素養的形成奠定一(yī)個(gè)堅實的基礎，“基礎教育的基礎性”需要被大力強調，“基礎素養的重要性”需要在核心素養的視角下(xià)被重新認識。

最後應理清學生(shēng)發展核心素養、學科核心素養、教師(shī)核心素養之間的關系。

我們需要強調學生(shēng)發展核心素養規約著(zhe)其它兩種素養。從(cóng)學生(shēng)核心素養到(dào)課程标準的轉化過程需要一(yī)個(gè)過渡環節，即學科核心素養，否則，學科課程标準由于“對不上(shàng) ”過于上(shàng)位的學生(shēng)核心素養 ，而導緻 “兩張皮 ”現象 ，學生(shēng)核心素養就(jiù)會(huì)變成“空中樓閣”。[16]但是倘若允許各門(mén)學科自(zì)立門(mén)戶，張揚各自(zì)所謂的“學科核心素養”，那就(jiù)無異于允許這兩個(gè)自(zì)相(xiàng)矛盾的說辭同時成立，在邏輯上(shàng)便不具整合性，結果造成了“多(duō)核心”，而“多(duō)核心”無異于“無核心”。因此，必須在“核心素養”的視阈下(xià)強調“學科素養”。

發展核心素養的目的是培養“全面發展的人”

同樣，不能(néng)獨立強調教師(shī)核心素養，教師(shī)必須了解學科核心素養，借助學校課程，幫助學生(shēng)掌握學科核心素養，進而獲得完整的核心素養，完成這一(yī)過程所需的素養即是教師(shī)核心素養。脫離學生(shēng)核心素養和學科核心素養，談教師(shī)核心素養是緣木(mù)求魚。